浅谈前置性学习与课堂教学的有效衔接

前置性学习，又称为前置性小研究或者前置性作业，是生本教育理念的一个重要表现形式。它指的是教师向学生教授新课内容之前，让学生先根据自己的知识水平和生活经验所进行的尝试性学习。前置性作业不等同于课前预习，它在传统的预习的基础上拓展了内容，更具科学性和趣味性。

任何一堂课都不应该从零开始，学习者原有的认知结构要和所学习的有意义材料结合起来，才是有效的学习。课堂教学是师生双边互动、合作的过程，通过前置性作业练习，让学生对新知识有初步的感受和理解，可以促进学生更有目的的进行课堂练习。

一、 设计合理有效的前置性作业

前置性作业是为了给学生更多的自主学习空间，课外的学习可以让课内的学习更具深入、交流更具宽泛，可以说前置性作业是为学生的课堂学习打基础的，是每一堂课的起点，因此在设计时就要遵循一定的原则。生本教育理念下，前置性作业的设计，要求“为学生的好学而设计和布置”，即简单、浅入、开放；既要“保底”又不“封顶”，使学困生有兴趣，使优等生又感到有趣味，这样的前置作业才能帮助这节课有一定的教学效果。

1、“低门槛”

低入是生本教育的一个理念。因此说教师在布置前置性作业时要遵循“切进重点、降低起点迎学生；深入浅出、设置情境引学生；长期规划、精心设计练学生；提升能力、发掘潜力送学生”。这就要求前置性作业不能太难，如语文课的第一课时的前置性作业首先应设计有这两个部分：课文生字词的掌握以及熟读课文。在语文教学中第一课的教学目标里都是有这一项的，这也是学习每一篇课文最起码要会的知识，也是最基础的东西。

2、“导航针”

前置性作业的设计必须是将要学习内容的导航针，必须在作业中体现下一节课的大概思路，要以将要学习的内容为指引来设计。可以是将要学习的重点甚至是难点的直接或间接展示，也可以是抛砖引玉，引领学生走入新课，让学生在完成前置性作业的同时能预计和把握到将要学习的主要脉络。

 3、“够一够摘桃子”

在论述教学与发展的关系时，维果茨基提出了一个重要的概念---最近发展区，即实际发展水平与潜在水平之间的差距。他认为教学应当走在儿童现有发展水平的前面，教学可以带动发展前置作业。前置性作业顾名思义就是要有超前性，要在学习新课之前就完成的作业。这就要求教师需超前布置作业，超前指导学生以小组为单位完成作业。首先，教师要以课标为基准，以教材为内容，结合学生实际情况，设计一些作业布置给学生，这些作业要确保处于学生的最近发展区内，颇具一定的挑战性，让学生形成一定的认知冲突，实现有效教学。反之，难度过大或是过于简单的作业是不利于学生的发展的。而最近发展区是个动态的区域，因此，教师需要不断的获得有关学生发展的反馈。

二、寻找前置性作业与课堂学习对接点的策略

   了解学生，正确把握学习起点，成为前置性作业后组织课堂教学中突出的关键性问题。教师认真阅读学生的前置性作业，了解学生在前置性学习中共同的关注点和聚焦的问题以及学生提出的一些个性化的观点，有针对性地设计课堂教学对接预案，使课堂教学真正为学生所需。

    1、聚焦的问题

    教师在阅读学生的前置性作业时，常常会发现不少学生提出了相同的疑问，我们称之为“聚焦的问题”。这样的疑问往往具有共性，教师预设教学预案时必须关注这样问题，并在课堂上呈现。因为它们往往很容易激发起一群学生学习的兴趣与热情，是课堂进一步学习的宝贵资源。

    2、共同关注点

教师在阅读学生的前置性作业时，会发现学生在谈自己的阅读感悟时不少同学关注了相同的内容，我们称之为“共同的关注点”。有时，这样的关注点正是教学的重点，与教师的教学预案不谋而合。有时，学生中出现的“共同的关注点”并非是教学重点，这时教师就应灵动地处理这样的问题，使之成为课堂自主学习的亮点，提高课堂学习的有效性。

3、个性化的观点和问题

教师在阅读学生的前置性作业时，我们也会看到一些个性化的观点、问题。有些观点虽然不具有共性，但却非常有新意，有独特的视角，具有较强的启发性。我们在课堂中展示这样的观点，既可以加深学生对文本的理解，提高学习的有效性，也是一次有创新的前置性作业范例的展示，对其他学生起到了示范作用。有些观点虽然有些偏颇，但我们可以在课堂自主学习时，把它抛出来，激发学生深入的思考，让学生能思辨地学习，提升思维深度。我们只有很好地利用这些个性化的前置性作业资源，才能使我们的课堂学习精彩纷呈。

    三、基于前置性作业开展课堂学习活动的对接策略

教师仅仅关注学生前置性作业出现中的突出问题、关键问题是不够，在课堂上还应设计一些学习活动充分将前置性作业与课堂教学进行有效对接，教师在活动中循序渐进地对学生进行引导、点拨、归纳，尽可能的让学生在各种活动展示作业成果的同时其认识和情感各方面也有更深层次的推进，达到预期的教学效果。

    1、小组交流反馈

    教师在确定预学案中前置作业的正确答案后，在课堂应选择一些具有讨论价值的问题让学生分小组进行讨论，组内学生根据自己已有的认知结构来交流不同的理解、掌握、方法，纠错，在开放性的课堂气氛中，学生通过小组内讨论交流，使其原有认知结构不断得到重组、冲突、碰撞，在这种激烈的碰撞中，学生才能解决前概念与科学概念之间的矛盾冲突，实现由前概念向科学概念的转变，从而生成新的知识结构。

教师抓住学生在前置性作业中的学习资源，组织学生围绕课文的学习重点开展深入研读，并引入了相关资料引导学生开展自主性学习，进而理解这样含义深刻的文章的主旨。这是有效利用学生前置性作业中的学习资源，提升学生的认识层面的一次成功对接。

    2、师生释疑

以教师的教学设计为主线，在若干个环节点上穿插学生的质疑，通过师生共同释疑来推进自主学习。在阅读学生的前置性作业时，把学生中出现的有思维层次的感悟、有价值的问题，甚至典型的理解偏差问题摘录下来并在课文相关语段附近标上学生学号。在课堂对接的过程中，有层次的穿插安排学生发言谈谈自己的感悟，提出自己的问题，方法简便，效果明显。

   3、“小老师”

 在了解学生前置性学习情况的基础上，教师引导若干名学生以“小老师”身份，协力完成课堂自主学习。在课堂学习中，我们引导学生谈自己的感悟，提出自己问题的过程中要善于吸取其他发言同学的精华，把自己新的理解及时记录下来，使自己的学习得以进一步提升。基于前置性作业，通过个别学生的主讲和集体的探讨，使学生的感悟又有了推进，这是提升学生情感层面的一次成功对接。

学生开展前置性学习后，每一个学生对问题形成一些自己的想法，课堂上一旦个人的学习感悟与教学对接，学生就不必在独立思考这一环节上花更多的时间，交流的进度自然也就快了。在交流时同学们不断吸取他人的思维成果，思维深度与广度不断推进，课堂学习的有效性大大提高。同时前置性作业是将学生的学习前置，在学生学习的基础上确定课堂的教学活动。学生已经学会的东西，不需要再进行大量地机械地重复训练，传统的课后练习得以精简，从而减轻了学生的课后学习负担。

对比前置性学习和课堂教学，我们可以发现，前置性学习是课堂教学的基础，课堂教学是前置性学习的延伸，前置性学习是学生对于文本内容的初步把握，课堂教学时学生的思考层面明显要高于前置性学习，是对于文本内容的深层次理解。当然，教学没有固定的模式，只要本着学生是学习的主人，遵循“先学后教，以学定教”的原则，学生在课堂上将会更具活力，课堂也会变成真正意义上的高效课堂。