作者：李跃儿

   人是高级动物，每一个人都是一件精美的手工艺品，即使是双胞胎也不会完全一样。以上只是遗传因素，再加上每个人生活环境中面对的成人不同，物品所组成的氛围不同，儿童吸纳了环境中人的行为品质与环境、物品互动，受氛围的熏染，形成了一个人特有的内涵，这就更增加了人格的丰富性。往往身体相貌很相似的人，由于环境不同，其性格思维方式也会不同。

   经验经历不同，人也会不同。一个孩子的发展主要是对自身经历和经验的发展与修正，修正的过程也就是一个人生活的过程。当这些经验本身和修正的能力达到一定程度的时候，就会形成独特的观念，支撑着一个人获取知识的方式和行为水平。观念不同，人也会不同。这就是人类。 

   我们在面对他人的时候，会自然地注重于这个人和那个人不同之处和相同之处，同时将自己和他人进行比较。而面对其它动物的时候，我们可以看到一群白色的牛和一群棕色的牛的不同，却很难看出它们的个体差异。动物可能意识不到自己的个体差异，而人能意识到。

   人们往往不会注意动物的个体的需要，而只用统一的群体方式对待。所以羊就一群一群地放，牛就一群一群地圈在圈里。人却不同，每一个人都希望他人发现自己与别人的不同之处，希望自己作为一个独立的人被尊重、被关注，除了在传统学校和军队这类场合人们失去了这样的条件之外，在正常生活环境之中，只要有可能，人们就会渴望作为个体被单独关注的机会。

   现代教育是帮助儿童形成个体经验、发现问题、解决问题和组织经验的过程。人比其它动物的高级之处就在于这种个体差异，尊重人的个体差异也就是尊重人，不尊重个体差异，就可能会造成人类本质的退化。    

   在一个业余美术班里，老师正在津津有味地将孩子引领到画题之中，好几位家长趴在玻璃门外往里窥视着。一个妈妈满脸焦虑地来到我的面前，说她的孩子听课一直不专注。  

我问：“孩子怎么不专注呢？”   

她说：“别的孩子都很认真地一动不动地在听老师讲课，只有我的孩子一会儿东张西望，一会儿动他的顏料，一会儿又挠痒痒，我看了都心烦死了。” 

她的话音刚落，另一位妈妈也走到我面前，急急地问：“我孩子听课不专心该怎么办？”

我问她：“什么时候发现孩子听课不专心？”   

她说刚才。我心里感觉到很好玩，就问：“你发现那个教室里其它孩子听课都专心吗？”

她说：“所有的孩子都很专心，只有我的孩子总是动来动去。”   

我好奇地看着两个妈妈，问：“你们俩认识吗？”  

她们摇了摇头。我又问：“你们看到的是同一个孩子吗？” 

她俩疑惑地看着对方，感到莫明其妙，很不肯定地说：“可能不是吧。” 

我笑着说：“但是你们两个人的话是一样的，你们俩都说教室里只有你们自己的孩子在动，其它孩子都没有动。” 

   我站起来，示意她们两人跟我来。她们随着我到了那间教室的玻璃门前，我往里看了看，发现老师还在演示，而八岁的周军却躺在地上，将凳子四脚朝天放在自己的肚皮上，由于老师演示得非常吸引人，他在四脚乱动的同时，眼睛还看着黑板。  

   我问左边的妈妈：“那个躺在地上的孩子是你们家孩子吗？”那个妈妈笑着摇了摇头，说她的孩子是个女孩子，是前面那个。我又问右边的妈妈：“那个躺着的孩子是你家的吗？”她摇了摇头，说她孩子是左边第二个那个小男孩儿。

  我说：“你们俩看看教室里最不注意听讲的是你们的孩子吗？再看一看每一个孩子听课的姿势是不是完全一样。”我自己也观察了一下，教室里一共坐着二十多个孩子，没有一个孩子坐在凳子上的姿势和听课的样子是相同的。因为这样，他们每人画出的画也各不相同。如果他们画的画都完全一样，那么这堂美术课将是失败的，这群孩子辛辛苦苦画出的画没有一幅有价值。 

   这两个妈妈为什么觉得自己的孩子是教室里动得最厉害的呢？肯定是与当时某个没有动的孩子进行了比较，如果再持续看一会儿，用公平的眼光去看一下其它的孩子就会发现，不同的孩子在不同的时间段里，会调整自己听课的姿势，以便不会因为身体姿势不适而影响到精神的专注。

   一个人选择什么样的姿势使自己的精神投注在一件事上，完全取决于个体当时当地的需要。如果一个人在忘我地进行精神领域的工作时，我们总是注意到他的身体姿势，要求每个个体在进行不同的精神活动时，保持统一的身体姿势，这无疑会破坏大多数孩子的精神工作。有些西方学校的课堂，孩子们可以随意地选择他们的坐姿，原因也在此。

  对于精神领域更是如此，当我们提供给一群孩子同一个刺激时，每一个孩子的反应会完全不同，我们必须根据不同的反应给以不同的帮助。

   巴学园曾经上过一堂“抢救”课，老师事先安排的刺激是一个野外生存的故事：一群人在船只失事后爬上一个大木板，他们划着木板，上了一个小岛。在小岛上爬山的时候，有个人滚下山坡，把腿摔断了。

   老师在身上披了一件粉色的旧窗纱，打算用来作抢救的包扎材料，还准备了红色的药水，事先给一个小男孩子安排好角色，让他假装腿断了。实际上，爬“山”的人们是在一个花坛的边上走着，小男孩儿在老师的搀扶下，“啊”的一声躺在地上，所有的孩子都围了过来。

  老师说：“假装是他的腿摔断了”。说完后将他的裤管捋起来，在其它孩子注视之下，将红药水倒在他腿上，几个男孩子龇牙咧嘴，有一两个孩子脸上闪过紧张的神色，马上为红药水那么像血而感叹不已，有一两个女孩子惊叫着捂住了眼睛。有一个女孩子竟然哭了起来。有的孩子立刻着急地开始想办法。

   这群孩子由于各自的成长经验不同而对这件事做出了不同的反应。欣赏假血艺术效果的孩子，不比吓哭了的孩子差在哪里。吓得捂住眼睛的孩子也不会比积极想办法的孩子差在哪里。设计这节课的老师，应该根据这些孩子的状态判断他们过去的经历给他们带来的经验，思考怎样帮助这些不同的经验在个体的基础上得到提升。

   老师用微笑的目光与那几个欣赏艺术效果的孩子共鸣了一下，同时将吓哭的孩子揽在怀里，回头告诉想办法的孩子去找几个长的木条，又让吓得捂住眼睛的孩子帮她解开脖子上围的旧窗纱的结。

   然后，老师“嘶“地一声将窗纱撕下一条。孩子都吃惊地看着她这个行为。这又成为一个新的刺激，是刚才受伤刺激的升华。老师对吃惊的孩子们说：“我们在野外没有绷带，只好撕破衣服当绷带用。”有几个孩子问，“那老师你的衣服怎么办？”老师说：“衣服还可以买，我们先保护他的腿。”孩子们一下子放松下来。开始利用临时材料进行抢救工作。无论刚才做何种反应的孩子都投入到各自选择的抢救工作中去，孩子们都忘记了这只是模拟的一种虚假状况。

   这节课不但解释了什么是抢救，而且也输入了怎样抢救的知识，同时又使每一个孩子因为自己参与了抢救而感到自豪，从而都感受到成功。这份成功带着不同的体验和属于个人知识的结果，这就是尊重个体差异的教育方式。

   试想，如果我们让参与抢救课的所有孩子都按照老师规定的一种方式行动，势必就要事先规定好一个统一的想法和做法，让他们事先背上好多遍、记牢，然后在事发现场按照老师的规定去做。如果做的和老师要求一致就得一百分，做的不一样就不及格。这就是不尊重个体差异的教育方式。这样做，孩子们在课堂上得到的知识，又怎么会成为对自己有用的本质内涵呢？

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