第一、情境教育讲究“真”，给儿童一个真实的世界，让知识学习与多彩生活链接。
　　刘勰在他的《文心雕龙》中指出：“情以物迁，辞以情发。”也就是说，客观世界会影响人的情感变化，情感会触动语辞的萌发。我想，语文是生活的写照，是典型化了的生活。怎能以封闭的课堂束缚儿童，使他们在枯竭的断流中学习语文呢？那就根本谈不上学好语文。
　　李老师常带领孩子走出封闭的课堂，投入大自然的怀抱，走进社会生活五彩纷呈的画面中。在田野上孩子们像小鸟飞出笼子，贪婪地呼吸着广阔天地里清新的空气。于是小河旁、田埂上、树丛里都留下了我和孩子们的身影。他们睁大了眼睛看着这美妙无穷的世界。那飘忽的春雨，使他们感受到古诗中“春雨润物细无声”的境界；夏日雷鸣闪电的威力，让他们思考大自然骤然变化的因果关系；秋夜我带他们去看月亮，闪烁的星星、银盘般的月亮又引起了他们许多奇妙的遐想……

在这开放而真实的情境中，主人公就是儿童，他们在其中观察、思考、交流、表达、操作、游戏。一次次情境的观察与感受，在孩子记忆屏上留下了繁多的生动映象。这为孩子的想象与思维活动提供了极其丰富的材料，使他们有可能去组合、去创造新的形象。
　　正如知名学者鲁洁教授评述的那样：儿童进入学校以后，他实际上进入一个抽象的符号化的世界。而那个世界本身它是从生活中来的，但是他们回不去了。那么到底怎么去解决？这是一个难题，综合性的难题。李老师做的研究就是在探索这样一条途径，她的情境让她寻找到一个中间的东西，使符号的认知能够与生活连接起来。
　　二、情境教育追求“美”，给儿童带来审美愉悦  ，在熏陶感染中产生主动学习的“力”。
　　开放的情境让孩子身心得到释放，作文教学的成功让李老师发现了美的无可比拟的功效，引起了李老师新的思考。她联想到“意境说”中刘勰从“美物”到“美文”，王国维的“外物美”到“内修美”，讲究的便是一个“美”字。“意境说”对“美”的反复的褒扬，影响着我在情境教学初期就去追求语文教学的“美”。李老师认为，小学语文教学不仅要为儿童切实打好基础，而且在其间受到人文熏陶，进一步培养儿童的高级审美情感，但从何着手呢？
最终，她从艺术与文学的关系作了分析和判断：那就是利用艺术，让语文教学美起来。
　　70年代末的中国，谈到“美”人们还心有余悸时，李老师却大胆地将图画、音乐、戏剧引进课堂，尤其是上课放起音乐更有点不同凡响。音乐像文学一样，也有自己丰富的语言，儿童很容易从音乐的旋律、节奏的感知中产生情感体验，产生情感共鸣，进而激起相似的联想和想象。为了教学的需要，有时将图画、音乐、戏剧，以及角色的扮演综合起来创设情境，那美感更为强烈，儿童学得更为主动。由此概括出创设情境的六大途径：“以图画再现情境”、“以音乐渲染情境”、“以表演体会情境”、“以语言描绘情境”、“以生活展现情境”、“以实物演示情境”。数年后，李老师又明确地提出“一个值得倡导的教学原则：‘美感性’”。并且概括出了情境教学“形真”“情切”“意远”“理寓其中”四大特点，并分别设计了实体情境、模拟情境、想象情境、推理情境、语表情境。
　　情境教育创造性地通过运用多种艺术手段，富有美感的情境使其具有强烈的感染性，不仅为语文教学中工具性与人文性的统一展示了最佳的显效的途径，连同以后在各科教学的推开，终于把儿童的情感活动与认知活动结合了起来，创造了以“情境”为特质的一种新的教学模式。
　　正如教学论专家评述的那样：“情境教学突出情感的艺术的整体活动”“这就弥补了教学认识论一大块缺陷”“李吉林老师为教学艺术认识论的探索，做了既富开拓性又实实在在的工作，具体体现了现代教育的新成就。”
　　三、情境教育注重“情”，与儿童真情交融，让情感伴随认知活动。
　　 “意境说”对情感的论述十分精辟。刘勰在《物色》篇中，从客观外物对人的情感的影响，作了生动形象的阐述，他指出：“物色之动，心亦摇焉”，表明人的情感受客观外物的影响之深。王国维则明确指出“境非独谓景物也，喜怒哀乐亦人心中之境界”，“一切景语皆情语”。
　　李老师将其精髓与自己的教学实践结合起来，感悟到用艺术的直观与语言描绘结合起来的情境并不是一种单纯形象的呈现，而是浸润着、弥漫着情感。情感成了情境的内核，无情之境终不成境界。她始终认为儿童是最富有情感的，而且是最易于被激起的。教育教育利用儿童心灵的这种最可宝贵的特点，所以，情境教育非常重视以教师、教材或其他教学资源中所蕴含的丰富的情感因素触及儿童的心灵。

在李老师的课堂里，没有丝毫沉闷的学习空气，没有强制，没有指令，完全摆脱了被动应付的状态。探究的乐趣也绝不是属于少数拔尖的学生，而是属于全体学生。在这种热烈的内驱力推动下，学生群体为求知而乐，为探究而兴奋、激动，到达了一个比教学预期目标还要丰富得多、广阔得多的境界，甚至到达沸腾的状态。“让情感进入课堂”的境界，通过情境教育这一模式，得到了实现。
　　情境教育由于是以情动情，让孩子受到熏陶感染，所以有效地培养、发展了儿童的审美情感及道德情感。例如为帮助受到水灾、地震袭击的小朋友，全校的孩子都行动起来，有的打碎储蓄罐，把零花钱慷慨捐出，有的请妈妈特地买新书包、新文具寄给灾区小朋友；他们在节假日会通过小队活动到盲聋哑学校、敬老院看望那里的小朋友和老人，给他们表演娱乐节目，把欢乐带给他们；“三八”妇女节，更是系上妈妈的围裙做家务，让妈妈休息。那都是因为“美”激发了“爱”，培养了孩子善良和真情。
　　这样的情怀，在儿童道德意识、道德情感发展的关键期，对他们的人格的发展是至关重要的，也是极其深远的。它表现为层次更高级、内涵更丰富的理想、道德、意志等，从而形成一种强大的情意力量，最终达到儿童全面的康健的发展。
　　四、情境教育突出“思”，给儿童宽阔的思维空间  ，让潜在智慧得到充分开发。
　　每一个大脑健全的儿童都潜在着智慧，理想的教育完全可以而且也应该充分开发儿童潜能，使他们一个个变得智慧起来。儿童的思维能力、语言活动、认知水平、连同情感态度无不受其思维活动的支配、调控。因此，李老师一直十分注重儿童思维的发展。

在情境教学走向多科的探索过程中，在时代强调培养民族创新精神的大背景下，又使李老师加深了对发展儿童创造性的认识，产生了一种紧迫感，加速这方面的研究。在大量的教学情境中，又有了新的感悟。发现优化的情境不仅是物质的，情境中的人所抒发的、倾诉的、流露的、交融的情感会直接影响儿童的心理世界，进而影响儿童潜能的开发。
　　于是李老师从审美、情感、思维空间三方面提出培养发展创造潜能的举措，即：
　　1．在审美愉悦中，培育开发潜能的土壤；
　　2．在和谐的师生关系中，让情感点燃智慧的火花；
　　3．在认识周围世界的典型场景中，拓宽思维空间。
　　不难看出，在整个情境课程的实验与研究的过程中，一以贯之地突出思维的发展。由于儿童思维笼罩了积极情绪，使思维进入最佳状态。一个个课堂教学的现实场景，一份份来自儿童的作品及答案都用事实表明，聪明的孩子变得更加聪明，不那么聪明的孩子聪明起来了，一些后进生甚至留级学生的表现便是有力的证明。
　　如数学文化节中，孩子们尽显各自的创造才能：写诗歌、编小品，那些蕴涵数学知识又充满趣味的数学童话剧更是孩子们创造性充分发挥的杰作。
　　经过多年的实践与研究，情境教育突出了儿童发展所需的真、美、情、思四大关键要素，构建了将儿童情感活动与认知活动结合起来的独特的教育模式——情境教育，把认知与情感、学习与审美、教育与文化综合地在课程中体现出来。