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    国际教育成就评价协会主办了一项针对9 ~10 岁儿童阅读素养评价研究项目，叫“促进国际阅读素养研究”。该项目从1991年开始对阅读素养进行研究，研究者认为，阅读是“对所读文本作出反映的能力”以及“运用所读文本为工具实现个人和社会目标的能力”的概念。2006年，该项目在十几年的研究基础上给阅读素养下了一个定义：

根据社会需求或(和)本人喜好,理解与应用书面语言的能力。少儿读者可从各类文本中建构意义,并能成为在学校和日常生活中通过阅读而学习、参与阅读群体交流以及由此获得快乐的读者。http://s16/mw690/002k6FAAzy6WoTatn4P5f&690

1982 年,斯蒂金斯（美国俄勒冈州波特兰市评价培训所的创始人和所长）提出,“阅读包括对书面语言作出反应的能力,包括以这些读物为工具实现个人和社会目标”,即“读以致用”的能力。其后,世界经合组织（OECD）肯定这种观点,认为比起原来仅把阅读当作从书面语言获取信息的能力的观点,新的观点越来越切合当今社会发展现实。斯蒂金斯关于阅读的观点最终获得“促进国际阅读素养研究”认同。也就是说,国际阅读研究界关于阅读的基本观点,重点已从“读者流畅地表述和基本理解书面语言能力”,转向“读者运用阅读获得的信息应对新情境和完成新任务的能力”。

这是阅读研究中的一个里程碑。它意味着国际阅读研究界已经不再仅仅把读者视为被动的接受者,而将阅读与读者的生活、学习紧密结合起来。

至于为何将9 ~10 岁少年儿童作为阅读素养评价特定对象,《促进国际阅读素养研究2016评价框架》主编之一玛丽丝说，“把四年级学生选作阅读素养评价对象,是因为从读者视角看,这个年级学生是儿童阅读能力发展历程上的转折点。通常,在学校教育环境中,此时学生已经学会如何阅读,也能通过阅读去学习。基于此,评价这群学生如何运用理解来阅读,通过阅读获得新的观点、信息,能较好地反映在校生阅读能力发展状况。”

“促进国际阅读素养研究”评价的核心关注点一直是阅读理解过程、阅读目的、阅读行为与态度三个方面，与试卷检测及问卷调查的形式开展调查研究。研究结果显示，阅读行为与态度,不仅涉及读者从各类文本中建构意义的能力，而且也是支撑一个人终身阅读的基础。此外，他们认为，文明社会里，阅读行为与态度将对充分实现个人潜能发挥重要的作用。http://s13/mw690/002k6FAAzy6WoTarnOI8c&690

与“阅读能力”关系密切、又有明显区别的“阅读素养”,强调阅读活动中学生的主体意识与主体地位，强调“少儿读者可从各类文本中建构意义”。在重视学生“理解书面语言的能力”的同时,重视“应用书面语言的能力”,重视读者通过阅读与群体交流获得快乐。相比之下,我国《义务教育语文课程标准》(2011 年修订)提出的“语文素养”缺乏清晰的界定,而且也不能简单类推出“阅读素养”。另外，3 ~4 年级阅读“目标与内容”设置与“促进国际阅读素养研究”相比,表现出明显忽视非文学类文本倾向，即使选编非文学类文本,其教学旨趣也与“促进国际阅读素养研究”相差甚远,仅是“整合观点”层次上展开的阅读教学。

    在校内外阅读沟通方面，我国目前的情况,一是学校、家庭与社会阅读相互分离,互不沟通;二是过于强调阅读的工具价值属性,注重阅读能力本身的发展,比较忽视学生“通过阅读而学习、参与阅读群体交流以及由此成为获得快乐的读者”,也就是忽视阅读对学生当下生活的价值。从学校角度着眼,学校阅读教学如何培育学生阅读的能力、良好的习惯与积极的情感态度,阅读教学如何与其他学科进行整合,同时也为课外阅读、家庭阅读、社区阅读奠定坚实的基础,如何主动设计与校外阅读相勾连、相促进的阅读教学形式,是一个亟需解决的重要课题。（鲍道宏，教育学博士）

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