教师应成为课程的建设者

 齐鲁师范学院山东省基础教育课程研究中心   徐洁 

 发表于《教育发展研究》2003年第7期

摘要：教育史上，教师就曾参与课程建设。课程改革使教师角色重新定位，教学行为更具创造性、自主性，具有了更大的课程权利，为教师提供了成为课程建设者的新机遇。同时，教师参与课程建设仍存在一定的局限性。

    关键词：课程改革 教师 课程 建设者

     教育部下发的《关于基础教育新课程师资工作的通知》及相关文件特别强调指出，实施新课程要坚持“先培训、后上岗”，“不培训，不上岗”的原则。由此笔者认为，教师参与课程改革不应仅仅停留在上岗培训与课堂教学的层面，更重要的是要成为新课程的建设者。

     一、    教师参与课程建设的历史探源

    综观教育学史，东周时期的孔子与古希腊的苏格拉底不谋而合，都曾经在学校根据教育现场的师生互动设计课程，成为开发校本课程的先行者。我国春秋战国时期，虽还没有出现课程概念，但当时官学衰弱，私学兴起，习惯拜具有知识技能的贤士为师，故使教师成为一种相对独立的社会职业。私学不仅造就了一大批卓有建树的教育思想家，如：孔子、墨子、孟子、荀子、老子、庄子、商鞅、韩非等，还使《论语》、《孟子》、《荀子》、《老子》、《庄子》、《商君书》、《韩非子》等记载了大量教育思想的典籍及《大学》、《学记》等专门论述教育问题的著作得以涌现。这说明当时的教师就是自设课程、自编教材教学的。

      1968年，澳大利亚的塔斯马尼亚与新南威尔斯州相继发表官方声明，提出“教师应该参与课程开发；学校应诠释课程，发展课程方案；州政府应在课程框架中提供学校、教师发展学校课程方案的机会，使其拥有课程的自主权”等三项官方声明。①

     20世纪20年代，一些学者，特别是杜威，在其著作中表达了教师在课程发展中占有一席之地的观点。美国教育改革的“第二次浪潮”对“赋权于教师”（empowering teacher）给予了普遍关注，其主要内容是创设专业化的学校环境，给教师相当的专业自主权，包括课程决策的权利。

     我国长期以国家课程为基本形式，从20世纪80年代中期开始，教师尝试参与课程发展。1999年第三次全国教育工作会议的召开，确立了我国课程体制的“国家课程”“地方课程”和“校本课程”三级课程框架体系。

      二、    课程改革为教师参与课程建设提供了机遇

     1、教师角色的重新定位

    长期以来，我国教育界存在着理论研究与实践操作相脱节的弊端。“由于在我们的教学论概念系统中，‘课程’被理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，所以‘课程’又被界定为学科或各门学科的总和。”②课程只是行政领导和专家学者的事，教师的任务就是按照教学大纲的要求讲授，没有权利随意更改变动课程。随着课程改革的深入开展，教师专业化呼声越来越高。教师的角色从“教书匠”“传声筒”向“研究者”“学者型”转化。参与课程建设成为教师专业化的重要组成部分。

    教师的课程观决定着教学观。我国的课程研究者曾把课程实施的取向概括为忠实取向、相互适应取向、课程创生取向。“我国基础教育的课程改革，要求在实施课程的时候，已经不限于‘忠实取向’，而是倡导走向‘相互适应取向’和‘创生取向’。” ③这对教师来说既是挑战，又是机遇。这种具有权利分享、民主决策特色的课程在哲学认识论上体现出对人的交互主体性(intersubjectivity)地位的确认，给予了教师更大的灵活性和创造空间。教学过程是教师和学生共同对教材的解读过程，是师生互动的过程，是彼此倾听和分享各自的认识成果的过程。教师应具有收集教育教学实践信息资源的能力，对信息加以处理、整合，去粗取精，去伪存真，从而不断创生出新课程内容。角色的变化要求教师通过学习交流、案例研讨、行动研究(action  research)等方法努力提高课程素养，培养课程意识、增长课程知识、提高课程能力。

      2、教学行为更具创造性、自主性

     尊重主体、尊重个体、尊重差异是这次课程改革所倡导的基本精神之一。这里的尊重，不仅针对学生，而且针对教师、学校、地方教育行政部门等等。以往教师心目中，课程就是教学计划、教学大纲、教科书一类的文本课程，教师要忠实地按照教学的框框去做。新课程更关注教师和学生的感受、思考、体验。教师对课程的态度不仅满足于“拿来”，应该伴随课程改革的开展，进行理性的思考和科学的研究。教师可以对教材选择提出自己的意见，教师可以根据自己自身的特点及学生的实际情况来处理教材，不再是教教材，而是用教材，教材上出现的内容不一定都讲，而教材上较概要或空白的地方教师或许要展开或补充。教师可以质疑教材、重新加工教材、创新教材，以创生课程资源。只有通过教师对课程的解读、整合、重组，只有教师在教学互动中对师生随机产生的新信息进行加工、提炼，才能完成对课程的补充、改进和提高。

     课程的综合化强调各个学科之间的联系和一致性，要求教师淡化学科角色，全面拓展各方面修养。新课程呼唤综合型教师，教师应抛弃学科严格分野的陈旧观念，增强对课程的整合能力。同时，新课程把“行动研究(action  research)”当成推进课程评价改革的有效方式，这又给了教师一个研究的平台，使教师能够在创造与自主中体现价值和地位。如果能够深刻理解课程理念，教师就不会局限在本学科、本学校和本地区，而是有较高的宏观视野。使教学行为更具个性化，教师职业更赋灵性和魅力。

      3、教师拥有了开发课程资源的权利

     课程资源不仅指教科书，还包括校内外、信息化课程资源等，不但教师自己应主动、创造性地利用各种课程资源，还应该有效地引导学生去做。传统的课程资源开发模式是自上而下的，专家学者享有开发课程资源的垄断权。教师处于课程权利结构的最底层。“新课程的一个重要理念，就是要求教师参与课程改革，参与课程开发，把课程开发的权利还给教师。”④

    随着课程改革的不断推进，地方本位、学校本位课程的发展(local based、school based curriculum development或site―based curriculum development)，将成为我国广大地方教育当局和中小学校专业工作中的一个重要组成部分。本土化、乡土化课程的开发为教师参与课程建设提供了宽广的舞台。“作为国家课程的重要补充，校本课程的开发为教师逐渐发展成课程方面的专家提供了重要条件，是教师课程研究的重要组成部分，教师们可以利用校本课程开发这一块‘实验园地’，大胆发挥自己的创造力，把自己的经验、探索和思考融合进去。”⑤新课程中“从小学至高中设置综合实践活动为必修课，其内容主要包括：研究性学习、社区服务、社会实践以及劳动与技术教育。”⑥这进一步变革了教师的教学思想、策略和方法，增大了教师与校内外的联系，迫使教师更加关注生活、社会。这里，教师的变化是显然的，从传统的消极课程接受者角色，变成了既是课程的决策者、开发者，又是课程的实施者。

      三、    教师参与课程建设的局限性

    教师参与课程建设并不是一件简单的事情，从国内外经验看，有很多需要解决的具体问题。如有的教师根本就缺乏参与课程建设的热情；个别尝试开发课程的先行者，孤军奋战，却没有得到教育行政部门及周围人们的理解与支持。

    教师课程权利的增加也意味着义务的加大，教师能否有效参与课程建设，自身素质是重要因素之一。如果让全体教师都参与课程建设是不现实的，调查显示：在实施课程改革地区，教师不同程度地表现了不适应，有些业务能力较差的教师甚至出现了旧办法用不上，新办法不会用的两难局面。实施课程建设只能吸纳那些优秀的教师，只有他们才能提出有价值的意见和建议。一线教师参与是否能真正有效地达到目的，还值得进一步研究。调查显示：教师参与课程建设后，有排斥其他课程材料的倾向，这有可能阻碍课程的改进。一线教师都有自己份内的工作，非常繁忙辛苦，如果让他们参与课程建设，工作量大小，课程资源缺乏都是障碍。需要教育行政部门、教研部门、学校，甚至社会、家庭等全方位的支持与帮助。必须采取一些行政手段，使广大一线优秀教师能够参与课程建设，并配之以相应的激励措施，使教师乐于参与课程建设。

     目前，虽然我国教师参与课程改革仍存在一定的局限，但我们应看到教师参与课程建设所带来的积极效益，如有利于教师的专业成长，提升专业形象；有利于打破教师的职业孤独，形成合作的工作氛围，激发教师的工作热情和成就感；更有利于名师的脱颖而出等。课程改革给予每一位关注教育的人更多希望。让我们期待着教师以课程建设者的新姿态不断走向成熟，更加有热情、有信心、有能力在参与课程建设中做出一份应有的贡献。

参考文献：

①④钟启泉.新课程师资培训精要.北京大学出版社.2002(7).

②③周小山.教师教学究竟靠什么――谈新课程的教学观.北京大学出版社.2002(6).

⑤阳泽.论新课程引发的教学控制问题.教育研究.2003(2).

⑥钟启泉.崔允t.张华.基础教育课程改革纲要(试行)解读.华东师范大学出版社.2002(7).