学校管理评价指标体系研制中的几个方法论问题＊

孙绵涛，郭玲

（沈阳师范大学教育经济与管理研究所，辽宁沈阳110034）

    [摘要]学校管理评价指标体系研制过程中，应解决几个重要的方法论问题,包括:明确学校管理评价的内涵和外延、学校管理评价的功能定位、学校管理评价类型厘定、应然研究与实然研究的关系、定性评价与定量评价的关系、差异性与一致性的关系、可问责性与不可问责性的关系、指标选择的重点与一般的关系、学校管理评价指标体系与相关指标体系的关系等。

    [关键词]学校管理；评价；指标体系；方法论

    [作者简介]孙绵涛（1949-），男，湖北武汉人，哲学博士，沈阳师范大学特聘教授，博士生导师，教育经济与管理研究所所长，主要从事教育管理研究；郭玲（1988-），女，辽宁营口人，沈阳师范大学与辽宁工程技术大学联合培养博士研究生，主要从事教育管理研究。

 目前我国正大力推进教育“管办评”分离，构建政府、学校、社会之间的新型关系。评价作为“管办评”中的重要环节，对于改进政府教育管理和学校规范办学行为具有引导性和基础性作用。要做好评价工作，其核心问题是评价标准问题，即如何构建科学、合理的学校管理评价指标体系。课题组认为研制学校管理评价指标体系首要的关键问题是研制出指标体系，而要确保评价指标体系的科学性、客观性、共同可接受性、可操作性、有效性，就需要从实然和应然层面明晰十个方法论问题。

 一、明确学校管理内涵和外延

研制学校管理评价指标体系应首先了解什么是学校管理，即明确学校管理的内涵和外延，这是学校管理研究和学校管理评价指标体系研究的逻辑起点和应然的学理依据。学校管理有广义和狭义之分。广义的学校管理包括国家教育行政部门对学校的管理和学校自身的内部管理。前者称宏观的学校管理，后者即微观的学校管理。狭义的学校管理即学校对自身的微观管理。[1] 宏观的学校管理即为教育行政，微观的学校管理即为学校管理。[2] 本研究中的学校管理是指狭义的学校管理。

学校管理的内涵是指“学校管理者采用一定的措施和手段，充分利用学校的有限资源，引导和组织师生员工实现学校育人目标的一种活动”。[3]学校管理的外延是指为实现一定的学校管理目标，管理主体和管理客体相互影响、相互作用的过程。它涉及到管理的主体即学校管理者；管理的内容即人、财、物、信息、时空等；管理过程包括计划、实施、检查、总结等前后相继的环节；管理的方法，如组织调度的方法、计划的方法、法治的方法、激励的方法等；管理的环境，如社会环境、政治环境、经济环境、文化环境、自然环境等。教育行政与学校管理密切相关，为厘清学校管理的内涵和外延，有必要对教育行政的内涵和外延加以说明。教育行政的内涵就是国家对教育的管理，这种理解体现出的是一种大教育管理观。对于教育行政的外延，从教育行政机关而言，主要是指教育行政机关的活动；从教育行政的层次而言，它既指中央的教育行政，也指地方教育行政；从教育行政的范围而言，大到方针、政策法规和教育体制的构建，小到具体规章制度的制定及实施，都应包括在教育行政之中。可见，学校管理与教育行政虽同属于教育管理的重要组成部分，但在内涵和外延上有着本质的区别。总的来说，教育行政的“管理层次较高，范围较大”，学校管理的“管理层次较低，范围较小”。[4]在制定学校管理评价指标体系时，应按照上述对学校管理内涵和外延的界定和理解，来选取和确定学校管理评价的指标。

 二、明确学校管理评价的目标和核心

    研制学校管理评价指标体系的关键是回答学校管理评价“评什么”，即明确学校管理评价的目标和核心。课题组认为，学校管理评价目标和核心是学校管理的质量。一般意义上的管理评价，通常建立一个常模，或者建立一个标准，然后将评价结果与常模和标准进行对照，进而得出评价结论。但由于学校管理的复杂性、常模适应范围的有限性以及标准本身就不确定性或者差异性，很难利用常模或标准对管理质量做出一个客观的评价。美国学者格威狄·博格认为：“质量保障不仅仅是一种体系或是技术，还是一种涵盖道德良心和能力的工程……我们更多地将重点都集中在质量定义和测量的哲学和技术内在关联的争论上，这样的争论使我们对质量保证所付出的努力僵化在那里。”[5]中小学校管理评价的目标不在于学校管理评价标准本身，而是通过学校管理标准来提高学校管理质量。

学校管理评价的核心旨趣就是引导学校管理树立质量意识，并以质量为核心来区分不同学校管理质量的层次水平，诊断学校管理的规范性、创新性、社会价值性。由此涉及一个基本问题：如何对学校管理质量进行一个权威的、系统的、可操作化定义呢？基于此，博格对教育质量进行了界定，即在共同可接受、可问责、整体、标准的范围内，对任务的描述和目标结果的适应程度。学校管理的质量是指在学校管理多元利益主体共同参与制定目标、任务、要求及其适应、实现程度。学校管理评价应该强调学校管理以育人过程为中心，注重对育人和管理过程的控制；以育人和管理质量为关注焦点，鼓励管理创新；以学校持续稳定发展为追求，关注未来，重视结果和创造价值，塑造学习型组织和个人。因此，基于管理质量的学校管理评价是对质量的理解是整合的、整体的、系统的，是一种过程与结果并重观、持续稳定发展观以及创新观，是对以往只注重结果和量化数据的质量观念的革新。

 三、明确学校管理评价的功能的多重定位

学校管理评价的功能定位问题是学校管理评价的重要认识论前提。学校管理评价的功能定位不同，其发挥作用途径和效果也就存在差异。学校管理评价作为一种重要的管理手段已经成为学界的共识，而学校管理评价本身也需要将其进行功能定位，以便在正确认识学校管理评价功能的基础上，研制科学的学校管理评价指标体系，进而更充分地发挥学校管理评价指标体系的作用。

在国家全面深化教育改革，推进中小学校治理结构改革的背景下，本课题是由国家教育部督导办公室委托中国教育学会主持。基于此，课题组对研制学校管理评价指标体系的功能定位有如下几个方面的理解：一是这是政府向专业机构委托购买“公共科技服务”的一种新机制。党的十八届三中全会指出，要“推广政府购买服务，凡属事务性管理服务，原则上都要引入竞争机制，通过合同、委托等方式向社会购买”，并强调，要“加大政府购买公共服务力度”。[6]这种新机制借助教育机构和专家学者的力量，提升国家教育服务的水平和效率，有利于政府职能的转变，能够取得良好的社会效益。二是中国教育学会组织相关专家以“准”第三方评价机构的形式，参与、指导学校管理评价指标体系的研制工作。推进教育“管办评”分离要求切实提高政府“管”的针对性、学校“办”的规范性以及社会第三方“评”的科学性，形成三者边界清晰、良性互动“共治”的新格局，建立多元化学校监督、指导、评价体系。[7]这种第三方评价机构的功能是，以学校管理评价为出发点和基础，全面、客观地收集和整理全国学校管理的信息，以使国家有关部门掌握全国学校管理的基本情况。三是研制通用的学校管理评价指标体系框架。本研究是面向全国开发研制具有一般性、通用性的学校管理评价指标体系，地方可结合地区实际状况，依据通用指标框架制定适合本地区的评价指标体系，并有计划、有针对性的负责组织实施，充分利用现代信息技术手段，创新评价方式，简化评价流程，按照分层抽样原则抽取一定比例的学校，采取学校申报材料以及专家进校观察、访谈、发放调查问卷等形式对样本学校管理开展评价，实现对全国中小学校管理质量的动态监测。总之，就是要通过学校管理评价指标的研制和实施推进管办评分离，进而加快建立多元化学校监督、管理体制机制，实现对学校管理水平和教学质量科学地监管与评价。

    四、厘定学校管理评价类型

学校管理评价类型的选择、界定与学校管理评价指标体系的研制有着密切的关系。对学校管理评价类型选择和界定不同，就会导致学校管理评价的具体评价标准、评价方法的具有差异性，就会产生不同的评价结果导向。对于学校管理评价类型的理解和界定，课题组认为应处理好如下两对评价类型的关系，一是增值性评价与满意度评价（达标评价）的关系；二是终结性评价与形成性评价的关系。

在第一对评价类型的关系中，一是从经济学的角度来理解，认为学校管理评价主要是衡量学校管理对学生学业成就的影响程度，学校管理评价标准主要是学生的学业成就等核心指标在不同管理时段的纵向比对，以此来对学校管理绩效做出评价的方法，此类评价方法就是一种增值评价的方法；二是从组织学的角度，认为学校管理评价是衡量学校管理对学校组织发展的影响程度，为全面、准确地了解教师、学生、家长、社区等对学校组织的目标达成度和满意度，应建立自下而上的评价方式，采用问卷调查、访谈、座谈等方法评价学校组织的目标达成度、组织健康、人际和谐、教师满意度、学生满意度和社会相关人士满意度，此类评价方法就采取一种多元的评价方法。增值性评价应用较为广泛的的教育评价方式，最要应用英国的学生成绩的评价。该方法对注重纵向比较，关注自身所取得的进步，取代了机械的达标评价方法。这种不以学生的考试成绩作为评价学校和教师的唯一标准，更加注重引导学校多元化发展。增值性评价是以学校在管理方面较以往所取得的进步的幅度作为评价标准，而不是一味的强调学校管理的硬性指标完成度。但是就学校管理评价而言，仅仅采用增值评价是不够，还应该充分考虑到学校组织方面的因素，制定学校管理的基本目标达成度和满意度。所以学校管理评价要以增值性评价为主，兼顾满意度评价。

    在第二对评价类型——终结性评价与形成性评价的关系中，终结性评价是在特定的一段时间内对学校管理质量的最终评价，目的是对某段时间内的学校管理水平的综合评定；形成性评价是指在管理过程中实施的管理评价，是为了检查预期管理目标是否达到，以便及时矫正﹑改进与补救。两者是相互联系和相互渗透的，这是因为任何一种工作都是连续的，阶段的划分也是相对的。我们认为就用已研制好的学校管理评价指标去评价学校管理工作时，这时应采用终结性评价，即对学校一年或某段时间内学校管理工作做出评价。但就一个时间周期内学校管理工作的评价过程而言，这种评价又是一种形成性评价，如每年对学校管理评价属于终结性评价，但从五年为一周期内的评价来看，却又是形成性评价。所以学校管理评价类型应该定位在以终结性评价为主，兼顾形成性评价。

    五、处理好研制过程中应然研究与实然研究的关系

任何研究都要探讨研究过程中应然研究与实然研究关系问题，实际上就是探讨研究思路、揭示研究逻辑和规律问题，本质上就是要回答和确定研究范式问题。学校管理评价指标体系研究课题作为一种研究也不例外。综合国内外学界对研究范式的主张，概括起来主要有三类，一是从应然到实然的研究范式；二是从实然到应然的研究范式；三是应然到实然或者实然到应然的研究范式。  

在学校管理评价指标体系研制过程中，应该选择从应然到实然的研究范式。原因在于，无论是实然到应然的研究范式，还是应然到实然或实然到应然的研究范式，其根本的出发点都是应然研究。任何科学研究都基于一定的科学观及其方法论假设和前提，这些假设和前提决定了研究者研究什么、不研究什么以及怎样研究。[8]也就是说，研究者在开展任何研究时，头脑中已有研究的前提性假设，这些前提性假设支配着研究者的研究内容、研究方法等。例如，量化研究是基于一定的理论假设，进而通过描述性统计分析和推断性统计分析，对理论假设通过运用实证数据进行证实和证伪。同样，对于质性研究而言，无论研究对象的抽样，还是质的研究过程中访谈、观察等研究资料的收集，都首先要有应然的概念性框架。比如社会学研究中一项田野调查，到非洲去做一项民族志研究，为什么选择非洲，而不选择亚洲，这种样本选择区域、研究对象的选择本身就是一种目的性、预设性抽样。同时，到非洲开展访谈、观察等收集质性研究资料的过程中，访谈提纲、观察量表等收集资料的工具都是基于一定应然理论研究而生成的。所以实然研究是以应然研究作为基础。因此在研究范式上，没有绝对实然到应然研究范式。本研究采用从应然到实然的研究范式，即在基于一定的研究文献、政策文献以及应然理论研究基础上开发出学校管理指标体系方案，这是本研究的关键性、基础性前提，并在此基础上通过实然研究（如调查、访谈、实地观察等方式）检验修订和完善并最终构建学校管理评价指标体系，如此才能处理好指标体系的研制过程中应然研究和实然研究的关系。

    六、处理好定量评价与定性评价的关系

学校评价指标体系研制过程中面临的又一核心问题是评价方法的选择问题。本研究是属于社会科学研究领域，其面临的评价环境较为复杂，评价方法的选择决定了评价指标体系的可操作性、可靠性和评价结果的可信性。本指标体系主要采用以定量评价与定性评价相结合，且以定量评价为主、定性评价为辅的评价方法。

定量评价是依据统计数据，建立数学模型，并用数学模型计算出分析对象的各项指标及其数值进而据此做出价值判断。定量评价方法就是对事物从数量方面进行描述，分析和评价的方法。[9]定性评价主要依据一定的质量要求，划定等级标准区间，确定一个模糊的量，然后根据收集的资料和信息，对事物进行分析、推理和价值判断。定性评价方法就是对事物发展过程和结果从性质的角度的进行描述、分析和评价的方法。总的来说，两种方法各有其优缺点。定量评价方法具有准确、高效、适应性强的优点，但是同时具有重结果、轻过程，缺乏灵活性缺点。定性评价方法重视过程评价，方法灵活、针对性强，但是又具有较强的主观性、易受干扰的缺点，更适合于一般的教育管理工作者。

学校管理评价中，对于某些可以精确化的概念，可以采用定量评价，是对但是同时学校管理评价又属于社会科学研究领域，包含一些难以量化的因素，因此采用适当的定性评价是必要的。基于此，在研究过程中，不能将定性评价与定量评价截然划分开来。应该综合运用两种方法，应取其长，避其短。事实上，由现代定性评价方法同样要采用数学工具进行计算，而定量评价则必须建立在定性预测基础上，二者相辅相成，定性是定量的依据，定量是定性的具体化，二者结合起来灵活运用才能取得最佳效果。鉴于此，学校管理评价采用定量与定性相结合、以定量评价为主方式进行，确保评价结果的客观性、科学性、权威性、一致性，即评价结果的重复可验证。在评价指标体系观测点选取过程中，拟设计近70%的观测点为易量化和可重复验证的定量指标，对于其余30%不能全面反映且不易量化的要素指标，采用给定“赋分区间”的方式由专家进行定性评审。

    七、处理好学校管理评价的差异性与一致性关系

我国幅员辽阔，区域经济发展不平衡，基础教育的发展的地区差异、城乡差异、校际差异严重影响、制约了基础教育健康、积极的发展。虽然从区域、城乡、学校和受教育群体四个方面来看，我国基础教育在教育机会均、教育资源配置、教育质量、教育成就等方面呈现逐年均衡的发展趋势。[10]但是基础教育发展的不平衡性仍然存在，且在短时期内无法消除。基础教育环境的复杂性，使得不同学校所面临的内外部环境、发展阶段、组织结构不同。基于我国教育发展的不平衡性，在研制学校管理评价指标体系时，应充分考虑以下两个问题：一是如何体现各学校之间的差异；二是如何兼顾国家教育核心价值的一致性，即如何处理评价的差异性与一致性的关系。

    一般认为，一致性和差异性之间存在着必然的张力，如何调和系统一致性和差异性之间的关系，这就需要富有想象力的制度创新，建立一种有效的整合机制。体现评价对象的差异性是评价指标体系存在的根本价值表现，兼顾国家教育核心价值的一致性是评价指标体系生存的核心价值追求。简而言之，没有差异性的评价是无意义的，而没有一致性的评价则使评价失去核心旨趣，而使学校治理陷入各自为政的混乱局面。在研制学校管理评价指标体系过程中，应根据区域教育的总体环境，采取差异化的评价策略，即差异化评价目标、标准、方法及权重，从而实现学校管理评价区分功能的特性。并在此基础上，应全面体现国家教育行政和学校治理的核心价值诉求。学校管理评价要考虑到国家办教育的整体性思维、教育管理共性规律以及学校管理评价自身所涵括的评价依据、方法、标准、过程、结果应用等各要素间的相关性、依存性，从而使教育管理评价更好地服务于中小学校组织变革和国家教育发展的总目标。因此，课题组认为只有在一致性的基础上强调差异性，将差异性与一致性有机结合起来，才能构建出实用性较强的学校管理评价指标体系，同样，这也是现代学校管理及评价的应然选择。

    八、处理好指标选择的可问责性与不可问责的关系

中小学校管理评价指标体系研制的根本目的在于通过评价来引导、约束和激励各地方政府、中小学校真正把教育放在优先发展的战略地位，转变学校管理方式，推进学校管理科学发展。学校管理评价是问责的基础，而具备可问责性特质的评价指标则是基础之中的基础。指标的可问责性包含双重含义：一是在评价范围选择方面的可问责性。二是在评价手段实现方面可问责性。

在评价范围选择方面，首先，学校管理评价指标体系注重的是对学校管理状况的评价，而非评价学生质量。本研究作为教育部重点课题，对于构建学校管理评价指标体系主要是对学校管理水平和状况的评价，目的是使我国政府在全面准确地了解我国学校管理各方面的状况的基础上，以提升学校管理水平为手段促进学校教育的发展，因此本评价指标体系注重的是对学校管理行为本身的评价，而不是对学校教育质量的评价。其次，学校管理评价指标的设置不应包括政府职责。评价指标的选择应充分考虑学校的实际情况，注重在学校现有资源范围内，对学校管理本身开展评价，而不包括政府的职责，如生均校舍面积、教育经费投入等，这些往往是学校无法控制和主导的。因此，在指标选择时，应将此类指标剔除。最后，学校管理评价指标选择应注重质量提升和公平改进。《规划纲要》明确把“质量”、“公平”作为我国教育改革的核心任务。在实践过程中，如何测量和评价中小学校逐步落实了表达模糊不清的质量提升和公平改进的进度是中小学校管理评价指标选择与开发过程中亟待解决的问题。指标选择应以在实现中小学校教育质量提升和公平改进的进程中具有基础性、紧迫性的目标为基础，并且在制定学校管理评价指标的过程中,要为利益相关主体创设真诚参与学校管理质量评价与改进的机制和路径，注重在指标获得利益相关主体共同可认同性、可接受性。

在评价手段实现方面，评价指标的选择需要以信息的采集和分析为基础。作为公共服务提供者的中小学校，其可问责性和回应性更是以信息的易得性、透明性和可比性为前提的，这就需要在技术层面通过建设具有易得性、透明性和可比性的中小学校管理运行数据系统。然而目前，学校运行的数据库系统多数是非公开的，不同数据库统计口径存在差异，且许多数据无法满足数据再分解和综合评价的需要，给地区间、校际间管理质量信息的评价、比较和问责，造成了障碍，而这又恰恰是在开发和遴选指标时，从是否可问责的角度需要给予重点考察的因素。

    九、处理好指标选择的重点与一般的关系

在对学校管理开展评价时，为全面提升学校管理水平、质量，学校管理评价者应对学校管理的方法面面监管到位，确保学校管理的各个方面、各个环节上均达到学校管理效能的最大化。但同时，在实际评价导过程中，由于评价人员在人数、时间上的有限性，为确保评价过程的高效性、实效性，这就要求对于指标的选择应有所侧重，不宜“大包大揽”。因此，在学校管理评价指标体系研制过程中，应充分考虑指标选择的重点与一般的关系。

重点与一般是辩证统一的两个方面。所谓“重点”和“一般”是相对而言的，并非“一般”不重要，而是与“重点”相比较而言相对较轻。重点与一般的关系，实际上就是主要矛盾和次要矛盾的关系。[11]学校管理评价指标选择的重点与一般的关系，就是学校管理评价的主要矛盾与次要矛盾的关系。课题组认为，评价指标的选择应坚持重点与一般相结合的原则，也就是既要抓住学校管理的主要矛盾和矛盾主要方面，又要关照次要矛盾和矛盾次要方面开展评价。只有抓住了中小学校管理的主要矛盾和次要矛盾，才能明确评价要点，进而抓住学校管理评价的关键指标。

课题组认为袁贵仁主编的《中小学校管理评价》一书中涵盖了学校管理的六个方面，即学校治理结构、学生管理、课程教学管理、教师管理、教育资源管理、安全管理，抓住了学校管理评价的主要矛盾。[12]这六个方面可作为学校管理评价的重点内容，又因为这六个方面均属于学校常规管理，是学校实施管理的基础性指标。因此，课题组将这个六个方面全部纳入到学校常规管理一级指标当中。此外，研制学校管理指标体系除了关注学校管理的重点问题，还必须要关注学校管理的重点问题之外的问题，即一般问题。课题组认为除了对学校常规管理开展评价之外，还应该对学校管理创新和学校管理质量进行评价。这两个方面虽不是学校管理评价的“重点”，但是可作为学校管理评价的“一般”。学校管理创新可看做学校管理的发展性指标，从长远来看，该指标所具有的结果导向性，能够引导学校创新发展、长远发展；学校管理质量是学校管理的结果性指标，这一指标的设置表明本指标体系不仅关注学校管理过程，而且关注学校管理结果。

进一步，依据本指标体系提出的学校常规管理评价指标、学校创新管理评价指标、学校管理结果评价指标基本上涵盖了学校管理的背景、学校管理的投入、学校管理的过程和学校管理的结果这四个方面，即符合CIPP评价模式。CIPP评价模式包括背景评价(Contextual Evaluation)、投入评价(Input Evaluation)、过程评价(Process Evaluation)、成果评价(Product Evaluation)。[13]本指标体系中，学校治理结构、安全管理可看作为背景指标，教育资源管理可看作为投入指标，教师管理、学生管理、课程与教学、学校管理创新可看作管理过程指标、学校管理质量可看作管理结果指标。如此，本指标体系是以CIPP评价模式为基础，不仅抓住了学校管理评价的重点内容，也兼顾了学校管理评价的一般内容。

    十、处理好学校管理评价指标体系与相关评估指标体系的关系

    学校管理评价是学校评价中的一种，在研制学校管理评价指标体系时，应处理好学校管理评价指标体系与其它学校相关评价指标体系的关系。基于此，课题组对与学校管理评价指标相关的评价指标进行了政策文献检索。从检索到的政策文献来看，我国现行的与学校管理评价指标直接相关的评估指标有三个，包括：《中小学校素质教育督导评估指标体系框架》（简称《标准一》）、《义务教育学校校长专业标准》（简称《标准二》）、《义务教育学校管理标准》（简称《标准三》）。因此，主要讨论这三大评估指标与学校管理评价指标体系的关系。

首先简述三大指标的目标和主要方面。《标准一》主要以全面提高学校教育质量和实施素质教育为目标，侧重考察学校办学思想、办学行为及最终办学成效，具有全面性、系统性的特点，其提出的中小学校素质教育督导评估指标体系框架主要涵盖六个方面，包括办学思想、制度建设、规范办学、德育活动、课堂教学、办学成效。[14]《标准二》是以“构建教师队伍建设标准体系，建设高素质义务教育学校校长队伍”为目标，侧重于校长作为学校管理与领导工作的核心，并从校长专业化的角度对其应达到专业素质结构、能力结构进行了界定，其提出的义务教育学校校长专业标准涵盖六个方面，包括规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调试外部环境。[15]《标准三》是以提升义务教育学校管理标准、促进教育公平为主要目标，该标准旨在完善义务教育治理，推进义务教育学校管理法制化、科学化，回答了学校“管什么”的问题，其基本内容涵盖六大方面，包括平等对待每位学生、促进学生全面发展、引领教师专业发展、提升教育教学质量、营造和谐安全环境、建设现代学校制度。[16]

本课题研制的学校管理评价指标体系具有其自身的特点，是以中小学校为评价对象，是以提升中小学校管理水平，提高教育管理质量，促进学校改进为主要目标。它不同与三大评估指标。首先，本指标体系不同于《标准一》，《标准一》是以教育质量为直接评估指标，而本指标体系是期以通过提升学校管理质量，进而提升学校教育质量。其次，本指标体系不同于《标准二》，《标准二》的评价对象是中小学校校长，其主要评价目标是促进校长的专业化，是对校长的能力、职责等方面的评价。该标准是期以通过提升校长的管理能力，提升学校管理水平和促进教育质量提升。而本指标体系的评价对象是基础教育学校，是从整体上对学校管理的方方面面进行评价，而非对校长个人的评价。最后，本指标体系不同于《标准三》,《标准三》的评价对象是义务教育学校，是以教育“公平”为核心对学校管理状况进行评价。本指标体系的评价对象是基础教育学校，是以管理“质量”、教育“公平”为核心的。可见，本指标体系是不同于三大评估指标的评价指标体系。

然而本指标体系与三大评估指标同属于学校评价的内容，又与三大评估指标相联系。这表现在本指标体系研究以治理理论为理论基础，注重多元利益主体的诉求，在对上述相关系列政策文件继承、发展与创新的基础上生成的。其中，将《标准一》中的办学思想、制度建设、规范办学等内容以及《标准三》建设现代学校制度等内容进行融合纳入“现代学校治理结构”的指标框架内。同时，为进一步凸显课程与教学在学校教育教学中的中心地位，本指标体系对《标准一》、《标准二》中有关课程教学的内容进行了吸收和整合，然后将其纳入到“课程与教学管理”的指标框架之内。教师和学生作为学校治理的主体，其发展核心诉求应该在学校管理中有所回应，为此本研究借鉴了《标准三》中促进学生全面发展、引领教师专业发展等内，形成了本本指标体系的“学生管理”和“教师管理”两个指标。以教师、学生、家长为代表多元利益主体在现代学校治理框架内能够实现有效共治和自身核心利益，均依赖于优质教育资源的支撑和安全稳定发展环境，离开了这个背景性、前提性、基础性问题，其它都是空中楼阁。本研究考虑将“教育资源管理”和“安全管理”作为两个重要指标。综上，学校管理评价指标体系既区别于三大评估指标，又与三大指标相联系。

＊本文系国家教育督导团办公室，中国教育学会委托重大课题《中小学校管理评价系统设计》初期的部分研究成果，课题组主要成员有孙绵涛，王刚，卢伟，郭玲。

参考文献

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[4] 孙绵涛著.教育行政学[M].武汉:高等教育出版社.2001.

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