教学目标是教育主体对课程与教学活动的预期结果或质量标准。它是教学活动的起点和归宿，是教学设计的核心和灵魂；对师生起着激励作用，对教学具有导向功能；是聚合课程与教学众多因素的统帅，是测评课程实施与教学效果的准绳。

要确认教学是否有效或高效，须首先关注和回答一个前提性的问题：教学目标本身合理吗？若其本身不合理，即使实现了这个目标，我们的教学也不能称作是有效或高效的，而很可能只是一种低效或无效的，有时甚至可能是一种负效或有害的！

可见，教学目标是实施教学过程中最重要、最关键的环节，直接关系着整个课程目标的实现。尽管并非所有的教学目标都是预设的，但在教学中预设仍然要占有突出的位置。所以，教学目标的制定与表述是必要的也是首要的一项工作。

一、教学目标的制定

（一）教学目标制定的依据

1、课程标准

课程标准是国家颁布的纲领性文件，它规定了各门课程的性质、目标、内容、框架，是教材编写、教学、评价、考试命题的依据；它明确提出了实施建议及其典型案例。教学目标作为课程标准的具体化体现，无论教学如何设计，必须与课程标准所规定的基本要求相符，不能脱离这个中心；教学目标的定位与落实，首先要领会课程标准的实质和要义，还要遵循“下要保底，上不封顶”的原则，以减少课标在实施过程中的落差。

2、教材内容

教材大多是由学科专家编写的，是实施课程标准的主要载体，是最基本的课程资源，也是教学活动的首要凭借；因而要充分认识教材的权威性和重要性，尊重教材并用好教材。但教材不是唯一的课程资源，必须重视其他课程资源合理有效的开发和利用；教材不是法典，不是神圣，不是教学的蓝本，必须深挖教材，创造性地驾驭教材，使其成为有利于学生发展的教学内容，在此基础上做好教学目标的设计，发挥教材应有的作用及学科的独特价值。

3、学生实际

课堂教学的意义归根结底在于促进学生的发展，学生是学习的主体，故此要以学定教，结合学生实际设定教学目标：一要从学生的已有准备出发，包括知识基础、认知水平、学习情感、风格及身心特征，找准学生真实的学习起点；二要从学生的发展需求出发，包括内在的需求，即学生在已有的知识、思维、情感基础上的最近发展区，及外在的需求，即课标要求、社会需要，做到有的放矢；关注个体差异，以适合学生的成长和进步。

任何单一因素的研究结果都不足以成为教学目标的唯一来源。如果厚此薄彼，就会重复“一边倒”的教训。只有在领悟课标、吃透教材、把握学情的基础上，将三者结合，才能优势互补，相得益彰，才会更具生命力。

（二）教学目标制定的原则

1、整体性原则

三维目标，不是三足鼎立，而是三位一体。三个维度是学生个体在学习活动中实现素质建构的三个侧面，既各有内涵、各有侧重，又互相贯通、相互交融，构成一个整体。“知识与技能”重在智能的提升，是学生发展的基础；它又是载体，能力和情感等都是依附于知识的发生发展，是在探索知识的过程中得以形成和发展的。“情感态度与价值观”重在人格的塑造，是学生发展的动力。“过程与方法（能力）”重在把握上述两个维度目标达成的途径与策略，是提升智能和塑造人格的必由之路。人们常常分开来讲，这是表述的需要（而课时目标，还是整合一起较好），但在教学实践中必须融为一体。

商榷：一门具体学科应该只有一个学科目标——知识与技能，但并不意味这门学科的教学最终就只有这唯一的收获；提出“三维目标”的初衷，应该不是“教学目标”的多元化，而是应该围绕“知识与技能”这个目标来进行多维设计与全方位统筹，提升“学科教学”的“教育内涵”。

2、层次性原则

教学目标是有层次的，应按照层次之间的关系设定。要将课程标准所确定的宏观概括性的课程目标、学段目标逐层细化为教学活动所需要的具体操作性的单元目标、课时目标；要注意知识目标是主要目标，应当堂达成，而能力目标是核心目标，情感目标是优先目标，往往需要一个较长的过程，但在教学中必须有所贡献，教师应心中有数。在制定课时目标时，首先要确立主要目标与核心目标，支持性（基础、障碍）目标与附着性（或延伸性）目标尽可能围绕他们设计，以突出重点、抓住关键、兼顾一般，并准确分析和描述逐级提高的累加性目标之间集；要重视统一目标（最低限度），更要考虑各层次学生的发展目标，使目标具有“弹性区间”。

3、动态性原则 

教学目标是经综合考虑各因素在课前制定的，但不是教学结果的全部，真正的教学结果一定是预设的目标(也有可能改变)加上生成的目标。无论如何细致地思考，在实际教学过程中，总是会发生一些未曾预料的情况；在必要时，可能需要更正或修改预设的目标，并充分发挥教学机智，利用有效的生成性的课程资源，实现非预定的目标，而不是仅仅机械地执行既定的目标。但是必须注意的是，预期目标是教学设计的关注重点，是教学过程的决定因素，是教学效果的最起码要求，是教学效益中的可评价部分。若这一底线都坚守不住，过于重视生成性的目标，教学就有可能走向“无目的”的误区。       

（三）教学目标制定的步骤

一般地说，教学目标设计的整个过程，都要包括四个基本环节：      

1、目标分解

教学目标需要自上而下的分解与重构，这是一个不断具体化的过程。上位目标是下位目标制定的依据，下位目标是上位目标实现的基础。要设计单元目标，就必须明确学段目标及其相互关系；要确定课时目标，就必须明确单元目标及其相互关系。下面以学段目标分解为单元目标为例来说明其操作。

（1）学习需要的分析。主要是明确本单元学生必需学习与掌握的知识“主题”，包括基本概念、基本原理、基本方法以及应该达到的水平。明确了单元的学习主题，也就确定了本单元的教学目标。

（2）学习任务的选择。确定为实现这一教学目标，学生必须完成的阶梯式的学习任务（内容）。如“圆的面积”的单元目标是“探索与发现圆的面积计算公式”，要实现这一教学目标，学生必须完成“认识圆”、“认识圆的周长”、“掌握圆的周长计算公式”、“能够把圆形转化为近似的长方形”（数学思想）等学习任务。

（3）学习任务的组织。主要分析各项学习任务之间的关系，再根据其不同的关系进行整体构思，对它们做出科学合理的安排，使其成为一个系统化、层次化的逻辑序列，以满足教学实际进程。如要“掌握圆的周长计算公式”，首先要“认识圆的周长”，而不能把二者的关系颠倒过来。

（4）单元目标的表述。明确了各单元的学习任务，就可以把每项学习任务编写成相应的单元目标。相对于学段目标来说，单元目标是具体的；但相对于课时目标来说，单元目标又较抽象，这一点与课时目标必须可操作、可观察、可测量有很大的不同。如“圆的面积”单元目标，可做如下表述：①能说出身边的圆；②能用不同的方法求出圆的周长；③能说明圆的面积与圆的周长的区别；④能正确计算圆的面积。此后，每个目标还要类别化，即确认它们各自的维度及水平标准。因为不同维度的教学目标的教学过程与条件是不同的，即使是同一维度的教学目标，其层次水平不同，教学的过程与条件也是不同的。

2、任务分析

通常的做法是“逆推”，即从已定的终点目标开始，不断提出这样的问题，“学生要完成这一目标，预先必须具备哪些知识和能力？”，一直追问到学生的起始状态为止，逐步揭示使能目标（从起点通向终点必须掌握的子目标），然后逐级排列出来，从而揭示最终目标的构成成份及其层次关系，为学习顺序的安排和教学事件的设计提供心理学依据，以通过下位目标的逐个实现达到上位目标的最终实现。

单元目标是依据“目标统领内容”的理念来制定的；单元目标确定后的任务分析，实际上就是对为了达到单元目标的规定，学生需要掌握的学习内容和能力及其相互关系进行具体的剖析。而课时目标是依据内容的功能和价值来制定的，即根据单元目标确定课时目标时，这种任务分析往往是与单元教材内容结合进行的，所以有人也称之为教学内容分析。再有，还要进行支持性条件分析，主要是：学生的学习需求、教师的自身特点和教学的环境条件。

3、起点确定

教学目标不仅是对教师教学行为的要求，更是对学生预期学习结果的要求。既然如此，要设计出合适的教学目标，就不能忽视对学生学习的现实起点（而非逻辑起点）的分析。它是学生习得新知与能力的内部条件，在很大程度上决定教学的成败和教学目标的作用发挥。主要有：学生的预备状态、目标能力和社会特征。任务分析和起点确定往往是同时进行的，二者并不存在明显的先后关系。

4、目标表述

尽管每一门课程标准的具体格式目前很难统一，但是不管哪门课程的具体目标的陈述方式应该是一致的，这种陈述方式主要与陈述技术有关，而与具体的课程内容没有多大关系。目标表述内容丰富，而且技巧性较强，目标表述是教学目标编制的核心技术。下面特列专项来阐述。

二、教学目标的表述

如何表述教学目标是教学目标设计应解决的重要技术问题，能否科学精确地表述教学目标直接关系到教学目标的达成与检测。那么，该怎样表述呢？

（一）教学目标的陈述方式 

1、结果性目标

多年来，教师在目标表述上存在最主要的问题就是目标陈述模糊、难以操作、无法观测。因此，教师应该把学生内隐的心理状态转化为外显的行为表现，教学目标应该列举反映学生内部心理状态的行为样本，表述学生通过一段时间学习后应该达到的行为指标——结果性目标，说明在教学活动后学生所获得的行为改变，即能做什么、做得如何，也就是学生学习要达到的结果。这种方式指向可以结果化的课程目标，主要用于“知识与技能”领域。所采用的行为动词要求：具体、明确、可操作、可观察、可测量。如“提供报上的一篇文章，学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子分类，至少85%的句子分得正确”。

行为目标陈述的基本要素：

①行为主体：应是学生，而非教师，即从学生的角度出发，陈述行为结果的典型特征。

②行为动词：即说明通过教学后，学生“能做什么”。表述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语，动词说明学习的类型（水平），宾语说明学习的内容。如，能说出句子中各句子成分名称；能比较感觉与知觉的主要异同；能列举出三到五个质数和合数。

③行为条件：指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，说明学生“在什么情况下”表现行为，在评定学习结果时，要结合具体的条件。如要求学生操作计算机，要说明是在教师或说明书的指导下操作，还是独立操作。

一般来说，行为产生的条件包括下列因素：①环境因素（室内或室外、安静或噪音等）；②人的因素（单独、伙伴或团队、教师等）；③设备因素（工具、设备、图纸、说明书、计算器等）；④信息因素（资料、教材、实例、图表、词典、提示等）；⑤时间因素（速度、时间等）；⑥问题明确性（情境）因素（提供什么刺激来引起行为的产生）。

在描述行为产生的条件时，要注意区分学习过程与学习结果产生的条件。

④表现程度：通常指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用以评价学生学习表现或学习结果所达到的程度。即规定符合要求的作业标准，标准指学习结果的行为的最低要求。标准的表述一般与“好到哪种程度？”“精确度怎样？”“完整性如何？”“准确率，如至少百分之几正确”“熟练度，如在多少时间内完成”等问题有关。

因此，除了行为动词上体现程度的差异外，还可以用其他的方式表明，如：假设一道题目有五种解题方案，但作为面对全体学生的标准，不能要求所有的学生都能回答五种解题方案，那么就可以这样来陈述，“至少写出三种解题方案”或“80%学生都能答出五种解题方案”。

然而，并不是所有的目标陈述方式都要包括这四个要素。行为表述是最基本的部分，不能缺少；有时，为了陈述简便，行为主体、行为条件可省略其一或全部，但必须以不会引起误解或多种解释为前提。

用行为来描述教学目标，虽然克服了传统教学目标的缺点，有利于目标的导向、激励和测评等功能的实现，但由于它只强调学习结果的行为表现，忽视了学生的认知和情感的变化，有可能使教学活动产生机械性、片面性，难以达到真正的教学目标（学习的实质在于内在心理的变化，教育的真正目标不是具体的行为变化，而是内在的能力和情感变化，并且确实有一些教学目标无法用行为来描述）。于是便出现了“内部过程和外显行为相结合”的目标编写模式，即先用描述学生通过教学所产生的内部心理变化的术语陈述概括的教学目标，然后列举能反映其内在心理变化的行为样例，使这个目标具体化。例如，“掌握圆周角定理”，这是教学目标的概括陈述。但“掌握”描述的是内在心理变化，难以操作和直接观测，所以还需要用可以证明“掌握”水平的行为样品来进一步说明，如“能用自己的话转述圆周角定理，能画出圆心角的同弧圆周角，能自己证明圆周角等于相应圆心角的一半”。

2、体验性目标

体验性目标，即描述学生的内心感受、情绪体验。这种方式指向无需结果化的或难以结果化的课程目标，主要用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域。所采用的行为动词往往是体验性性或过程性的。

3、表现性目标

表现性目标，即明确安排学生各种各样的表现机会，为学生提供了活动领域，主要是描述学生在教学过程中作业的情境、将要处理的问题、将要从事的活动任务等，它关注的是过程，而不是结果，主要用于艺术类课程。它也是课前预设的，在这一点上有别于生成性目标。所采用的行为动词通常是与学生表现什么有关的或者结果是开放性的。

艾斯纳强调，这些目标并不指望学生在参加这些教育活动后能做什么，“而是识别学生将际遇的形式”。这样，对“表现性目标”的评价就不能像对“行为目标”那样，追求结果与预期目标的一一对应关系，而应该是一种美学评论式的评价模式，即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的批评，依其创造性和个性特色检查其质量与重要性。

（二）教学目标的呈现

实践与研究告诉我们，执教者不介入目标的制定，其教学效果一定不会理想；课时教学目标制定之后，就要根据目标组织教学活动，其中展示目标是重要一环；欲把学习的主动权交给学生，就必须让学生明确学习目标：一般在课前展示，有时也可在课中展示；可以用小黑板书写，也可口头说明；可以集中一次性展示，也可以分散逐项展示；可以由教师展示，也可由学生归纳展示；可以用叙述式，也可用习题式。

教学目标的呈现与教学目标的有效性之间也存在一些规律：（1）呈现目标要自然；（2）分散呈现目标的效果优于集中展示目标；（3）呈现目标与回扣目标（教学内容结束时回扣目标）结合，效果更佳；（4）每一课时目标不宜太多，且要定出重点目标、难点目标；（5）呈现的目标不宜过细，否则教学易机械、呆板，使学生思维受到限制；（6）考虑到小学低年级学生对目标理解的有效程度，对目标不予呈现或只变相呈现目标；（7）对于跳跃性的、术语生僻、难度大的内容，教学目标的呈现最好放在课堂的最后一个环节完成；（8）高年级以自学为主的课型最好课前呈现目标，以起到组织策略的作用；（9）情感目标在课堂上不一定呈现，但设计中必须有其地位，这样在课堂教学中，教师才能有计划地、不失时机地渗透情感教学内容，实现情感教学目标；（10）发放目标的效果高于展示目标。            

如果教师在教学过程中，不仅关注教学目标的实现，而且自觉地去钻研和思考教学目标本身的合理性以及实现教学目标的方式和过程的合理性问题，那么教师在教学目标上的有效教学观念就开始建立和发展起来了。如何得心应手地制定与表述教学目标，为我们的教学服务，还将是一个不断探索与实践的过程。

附：学习水平与行为动词

1、结果性目标

⑴知识维度

表1：认知领域教育目标分类——认知过程维度（中英对照）

 

表2：教育目标分类表及应用方式

表3：动词的分类

 

记忆	理解	应用	分析	评估	创造
引用 定义 描述 列举 查找 识别 列清单 给…加标签（称…为） 找到 匹配 记住 命名 记得 背诵 认出 记录 复述 重复 报告 取回 详细说明 陈述 列表	澄清 确认 辩护 讨论 区别 复制 举例说明 解释 表达 延伸 说明 推断 阐释 找到 释义 预测 相关 报告 再造 重申 复述 评阅 重写 选择 翻译 理解	应用 计算 实行 选择 估算 展现 戏剧化 利用 估计 执行 展出 试验 说明 实施 制定 示范 修改 操作 表演 练习 安排日程 展示 模拟 勾画 解决 使用	分析 估量 安排 归因于 把…分类 把…归类 比较 联系 对比 决定 解构 察觉，探测 确定 绘图 区别 辨别 分解 识别 检查 归纳 分组 假设 设想 检阅 把…编目 整理 组织 概述 探究 提问 选择 分离 总结 测试	估量 辩论，主张 评价 核对 得出结论 说服 批判 评论 推断 为…辩护 评估 假设 判断 给…评级 给…评分 推荐 修改 仔细检查 支持 看重 估计…的分量	实现 聚集 组合 创作 编造，策划 构建 谋划 创建 设计 开发 设计，发明 构想 生成 结合 整合 发明 制定 修改 创始 计划 生产 提议 重组 替代 转变

⑵技能维度

①模仿水平：在原型示范和具体指导下完成操作；对所提供的对象进行模拟、修改等。

行为动词如模拟、重复、再现、例证、临摹、扩展、缩写等。

②独立操作水平：独立完成操作；进行调整与改进；尝试与已有技能建立联系等。行为

动词如完成、表现、制定、解决、拟定、安装、绘制、测量、尝试、试验等。

③迁移水平：在新的情境下运用已有技能；理解同一技能在不同情境中的适用性等。行

为动词如联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等。

2、体验性目标

情感领域的目标分类

情感领域的教学目标，按照价值内化的程度分为五个具体类别或者说五个层次：接受、反应、价值评价、组织、由价值或价值复合体形成的性格化。　　

l．接受（Receiving）　　

接受是指学习者已经感觉到某些现象和刺激的存在，留心它们，愿意接受它们。它包括三个层次或者说三个具体类别。一是觉察，指学习者意识到某一情境。现象、对象或事态，这种意识不一定能用语言来表达。例如，逐步形成对服装、陈设、建筑、城市设施、良好的艺术等的审美意识。二是愿意接受，即学习者愿意承受某种特定刺激，而不是去回避。例如，增强对人类的需要和社会上急迫的问题的敏感性。三是控制的或选择的注意，即自觉地或半自觉地从给定的各种刺激中选择一种作为注意的对象，而排除其他的无关的刺激。例如，在聆听音乐时，辨别其调式和意义，并认清各种音素和乐器对整个效果的作用。　　

2．反应（ResPonding）　　

反应是指学习者对出现在他面前的刺激，已经不只是注意到，而且产生了积极的动机，表示出默认、服从、愿意合作，或自愿采取相应的行动，并从中得到个人的满足。它包括三个具体的层次或者说三个具体的类别。一是反应中的默认，即学习者对某种外在要求。刺激作出反应，但是还存在一定的被动性。例如，遵守游戏规则。二是反应的意愿，即学习者对于某项行为有了相当充分的责任感，并自愿去做。例如，自愿进行阅读和参与讨论，以了解当前国际、政治、社会以及经济事务中有意义的议题。三是反应中的满意感，即学习者不仅自愿做某件事，而且在做了之后产生一种满意感，即产生一种快乐、兴奋或欣赏的情绪反应。例如，在作为消遣的阅读中找到快乐。　　

3．价值评价（Valuing）　　

价值评价是指学习者确认某种事物、现象或行为是有价值的，即说，学习者将外在价值内化为他自己的价值标准，形成了某种价值观、信念，并以此来指引他的行为，因而他的行为能够一贯地符合某种价值观。它包括三个具体的层次或者说三个具体的类别。一是价值的接受，即接受某种价值。例如，具有形成演讲和写作能力的长期愿望。二是对某一价值的偏好，即不仅学习者接受某种价值，而且这种价值驱使着。指引着学习者的行为，被学习者所追求，被学习者作为奋斗的目标。例如，承担起吸引群体中沉默寡言者加人会话的责任。三是信奉，指个体坚定不移地相信某种观念或事业，并全力以赴地去推动这种他自认为有价值的观念或事业；他还力图使别人信服这种观念、参与这项事业。例如，忠于作为民主基础的理想。　　

4．组织（Organization）　　

当学习者成功地内化价值时，他会遇到不止一种价值是他应该内化的这样一种情境，这就有必要：第一，把各种价值组成一个体系；第二，确定各种价值之间的相互关系；第三，确立占主导地位的、带有普遍性的价值。这就是价值的组织。它包括两个具体的层次或者说两个具体的类别。一是价值的概念化，即通过使价值符号化，使各种价值能够联系在一起。例如，对保护人类和自然资源的社会责任作出判断。二是价值体系的组织，即学习者把各种价值组成一个复合体，组成一个有序的、内在一致的体系。例如，根据公共利益的标准而不是根据专门和狭隘的群体利益的好处来权衡可供选择的社会政策和实践。　　

5．由价值或价值复合体形成的性格化（Characterization of a Value or Value Complex）　　

由价值或价值复合体形成的性格化（内化），是指各种价值已经在个体内在的价值层次结构中固定下来，已经被组织成为一种内在一致的体系，长期控制个体的行为，使其长期地以某种方式去行动，即成为他的稳定的性格特征，而不再是一种表面性的或暂时性的情绪反应。这包括两个具体层次或者说两个具体类别。一是泛化心向，即一种在任何特定的时候都对态度和价值体系有一种内在一致的倾向性。例如，根据事实随时准备修正判断和改变行为。二是性格化，即外在价值已经内化为学习者的最深层的、整体的性格，包括他的世界观、人生观等。例如，形成一种始终如一的生活哲学。

 

①经历（感受）水平：独立从事或合作参与相关活动，建立感性认识等。行为动词如经历、感受、参加、参与、尝试、寻找、讨论、交流、合作、分享、参观、访问、考察、接触、体验等。

②反应（认同）水平：在经历基础上表达感受、态度和价值判断；作出相应的反应等。行为动词如遵守、拒绝、认可、认同、承认、接受、同意、反对、愿意、欣赏、称赞、喜欢、讨厌、感兴趣、关心、关注、重视、采用、采纳、支持、尊重、爱护、珍惜、蔑视、怀疑、摒弃、抵制、克服、拥护、帮助等。

③领悟（内化）水平：具有相对稳定的态度；表现出持续的行为；具有个性化的价值观或责任感等。行为动词如形成、养成、具有、热爱、树立、建立、坚持、保持、确立、追求等。

3、表现性目标

①复制水平：按照教师的提示重复某项活动；利用可得到的资源，复制某项作品、产品或某种操作活动；按教师指令或提示，利用多种简单技能从事某项任务等。

②创作水平：按照提示，从事某种较复杂的创作；按照自己的思想和可得到的资源，完成某种任务；利用多种技能创作某种产品。