单元整体教学，让数学学习成为成为儿童真实的探究与创造

导 读

统整理念下的

单元整体教学

 

在您阅读袁晓萍老师的文章之前，请先随我们看两个镜头。

 

【镜头1】

 

在11月上海悦远的研讨会上，袁老师执教了《平均数不中用了》一课。课上，袁老师呈现7位试用者给两款环保袋打的不同分数，让学生根据分数（数据）自己给环保袋打分。孩子们以问题解决的方式卷入学习，用平均数、中位数、众数的都有，且都侃侃而谈、自圆其说。在视频介绍不同统计量后，袁老师让学生调查现场听课教师对一款环保袋的心理价位。8分多钟时间，孩子们穿梭在听课教师当中，留下空空荡荡的舞台……汇报中，有学生得意地说“我专门挑手机好的老师‘下手’”，有学生说“老师们太会玩了，有的给200元，有的给5毛”，有学生说“老师们给的价格不寻常，还要到外面调查寻常的人”……

 

一堂容量明显偏大的课，却也让我们窥一斑见全貌：核心的问题、板块化的设计、清晰的逻辑、宽阔的探究空间，这些正是袁老师课堂一贯的特色。

此外，袁老师的语言总能很快拉近与孩子的距离，袁老师的反馈总能挠到孩子的痒处。现场所有老师都能感受到孩子的心扉在打开、思维在放飞，他们学high啦！课后，斯苗儿老师访谈孩子们说：周末来学习很辛苦，早点回去！孩子们说：回家就是刷题，不如上袁老师的课！

【镜头2】

《平均数不中用了》是单课时，是近景，如果把镜头拉远一点，就能看到袁老师团队历时一月，带领全校一千多个娃轰轰烈烈完成的《校园数据地图》的“长作业”。

这个学习项目，历经征集话题、启动实践、分享交流、调整验证、展示评价、复盘反思六大阶段。谁能想到孩子们想绘制校园“领红包地”地图？——什么？不知道“领红包地”？就是蚊子多的地方！蚊子咬一口就是一个“红包”！谁能想到孩子们不仅绘制数据地图，还以研究报告、漫画、绘本、诗歌、视频、实物模型来展示研究成果？

 

整个长作业，孩子们任务不同、探究路径不同、研究结论不同、结果呈现方式不同，但正因为这些不同，我们却能确定：学习真正发生了！因为学习发生的样子本就是因学生而异的，而学生无法相同、无需相同。过程中，教师的角色也发生了改变，他们不是权威，而是设计学习路径、提供课程资源，适时地陪伴和指导而已。

两个镜头，您能看到什么？

除了看到袁老师想让学生在相对真实的情境中经历数据从搜集到影响决策的企图之外，有没有看到袁老师指向“全人”、指向“真实的学习”的努力？

 

什么是“统整理念下的单元整体教学”？且看文章！但为什么是“统整理念下的单元整体教学”却值得叩问！那是因为袁老师有一颗教育者的慈悲心。她希望孩子们能与人合作、悦纳他人；她希望孩子们由一种思维到多元思维，由纸上谈兵到真实体验；她希望孩子们的学习是有情感参与的，“不是干巴巴的，而是湿乎乎的”；她也希望学科知识与智慧和德性，与一个个活生生的孩子链接……或许正因此，袁老师才会一次次拒绝其他发展机会，以不争之心，甘之如饴地坚守课堂，做20多年的教研组长，带出一个学军“美团”。

 

袁老师的专著叫《向学生借智慧》，学生却说：“为什么记忆里，全是你的笑脸、信任和鼓励？”师生相互成就，这或许是教育最美的画面。

 

而润物细无声，跳出学科，我们能像袁老师这样，以自己的教育智慧润泽学生的生命吗？

 

叩问初心，必有回响。

 

——导读撰文：陈洪杰

 

 

单元整体教学

——让数学学习

成为儿童真实的探究与创造

 

数学学习的土壤只有在多种元素的“融合”中，才会变得松软而丰盈。基于“单元统整”的项目学习，便是我们基于学习的本质和学习者的需求，围绕国家课程的校本化实施,进行学科内或学科间的联结，通过整合、重构、重组，以主题、单元、课或项目等形式,设计学习项目，统整单元学习内容。

 

我们试图以探索对儿童有意义的项目序列切入，打破课时内容之间以及单元与单元之间的边界，为学生构建一个开放的学习体系，以开放的学习环境和统整的项目，让学习成为儿童真实的探究与创造，以期提升学生面向未来的综合素养。

 

一、从散点到结构，彰显课型的整体意蕴

 

基于“单元统整”的教学融合，不是单课时内容单机械的叠加，各种学习主题之间应该具有相互承接，有机融合的内在关联性，各种课堂结构也应该具有赋予儿童可持续发展的最强劲的动力与最丰富的可能性。只有不断去尝试，才会找到适合的，只有不断去改变，才能发现更好的。近十余年，我们一直在尝试，尝试不一样的课堂模式，我们也一直在改变，生成不一样的课堂形态。

 

单元开启课：以“陌生的情境任务”开启新单元的学习，让学生从内容、学法上鸟瞰整个单元，激发单元学习兴趣，进行整体架构，形成基本学法。

 

主题活动课：将学习内容精心设计为活动主题，学生以小组的形式一起进行学习，各自担当一定的角色，共同完成某一任务或解决某一主题。

 

史料交流课：利用前置收集到的数学史资料，在课堂上共享学习资料，重新进行意义建构，获得对数学史料的重新认知和新的问题思考。

 

专题练习课：设计新颖、有趣、富有挑战性的专题性练习任务，启发学生反思练习过程和方法，变换问题角度与方式，将结论迁移运用于不同的场合，以达到更完整的认知建构。

 

自主整理课：指导学生有序地整理学习任务，自主地预习、复习、巩固，建立符合数学学科特点的学习习惯与整理方法。

 

长作业：建立在大跨度时间基础上的，能够体现知识与技能、思想与方法的综合的“长周期作业”，需要经历一段时间（一周、一月甚至更长的时间的周期）去完成。

 

这些课型结构使学生综合运用所学知识来进行实际问题的探究，动态建构知识概念，从而提升思维品质。以这几种基本课型架构整个单元，强调先让学生从整体介入，再设计一系列操作性活动课型来逐步精确化，最后再复盘，形成不同于初学时的整体观念。以六年级数学《圆》这个单元为例，下图1就是我们对整个单元的整体规划。

 

 

  图1 《圆》的主题单元项目化学习群的结构及资源设计

     蔡元培先生说过：“所谓教育，就是为学习提供帮助。”在“移易迁变”的教育环境下，任何教学资源的引入，都更多地考虑在课堂中支持学习者探索学习的过程，以往我们更多地会应用课件、学习素材（比如数学课中经常出现的小棒、方块）等传统学习资源。新的课型结构，更需要教师提供丰富的、个性化的支持资源与环境，让学生随时拥有各种记录、搜索、探究、交流的工具，助力学生扩大学习的深度和广度（见下表1）。

 

表1 《圆》主题单元学习的资源与环境设计细目（部分）

 

 

二、从割裂到关联，凸显目标的逻辑之链

我们总以为把每个课时学习的内容拼装起来，就形成了基于“单元统整”的项目学习的结构。实则不然，学习项目只有呈现为整体状态时，才有意义，才有生命。所以，构建“学习”时一定要有“线”性目标观念，关注项目体系的逻辑完整性，明确构建方向，从整体架构的层面规划。在基于“单元统整”的项目学习中，学生的学习体验是从“一”到“多”、从“多”到“类”的不断提升的过程。在学习的不同阶段，对学生的思维就有不同的要求，但各学段之间又存在着内在关联的逻辑（见下表2）。

 

表2  主题单元学习的学习目标要素架构

 

 

在我们的实践中，第一学段以综合度较低的游戏学习为主，设计短小的操作性活动、游戏性活动，侧重数感、符号意识、几何直观、运算、推理能力培养，渗透空间观念、数据分析观念和模型思想。第二学段以具有一定综合性的任务为主，在操作性和游戏性活动的基础上，增加实践性活动，逐步加强空间观念、数据分析观念和模型思想的培养。

 

三、从封闭到开放，拓展课程的融合视野

 

不关心知识的来龙去脉与相互联系，这会使我们丧失在复杂情境下思维灵活性的基础。我们努力开发系列性的、激发儿童探究的话题和研究项目，为儿童的自主探究留下广阔的空间。努力让学习过程成为儿童用“调查”、“实验”、“探索”“讨论”、“服务”、“辨别、”“创造”、“表现”等多种方式去感受、体验、领悟和表达的过程。从封闭到开放，使课程学习呈现一种永在的活力。

 

1.拓展宽度，从平淡的话题到丰赡的文化

 

学习项目要具有一定的复杂性，能融合多学科知识，唤起学生先前知识经验。让学生在项目实施中能与外界保持良好的协作与共享。许多书本的例题、习题等单维度知识都可以从宽度上进行拓展，跨越学段、跨越学科。

 

表3 各年级跨学科项目的拓展举例

 

 

2.增加厚度，从熟悉的知识到陌生的风景

 

学习项目的构建，不能是空穴来风，脱离书本内容的无度开发，但也不能是简单地将书本内容作叠加，而是要从数学知识的本质内涵入手，以迭代孵化的形式滋养书本知识的生长度，让学生在熟悉的知识中看到陌生的风景。

 

表4  《荒岛探险》项目的拓展设计

 

 

告别书本的纸上谈兵，把学生引向更丰富的生活世界，让学生在完成有挑战性的任务中进一步拓展确定位置的知识视野。

 

3. 挖掘深度，从单一的认知到丰富的内涵

学习项目的构建过程中，教师要将课内几个单元打通，实现课内、外整合、课内学习与课外活动整合，尊重学生的认知发展规律，打开学生学习视野，鼓励他们在实践中应用，在探究中实现学生的观察、思考、阅读、表达、记录，外显内隐的思维过程，使他们在深度参与中获得深刻的体验，体会丰富的内涵。

表5   《有趣的尺子》一课认知内涵的分析

 

不断寻找儿童与课程类型之间的匹配度，寻找儿童与主题项目的黏合度，让学习更适合儿童的天性，可以满足儿童生长的需求，丰富儿童学习的质感……基于“单元统整”的项目学习，我们的研究一直永远处于一个没有自我设限的开关状态。

 

当学习成为儿童真实的探究与创造，你就可以看到，儿童在数学学习中蓬勃生长的姿态，这才是数学教育最美的模样！