第八章 有效教学行为

重点： 1．什么是有效教学行为。2．有效教学行为的基本特征。

3．陈述，问答、指导、讨论、展示、反馈等六种教学行为的有效性特征。

难点： 1．教学行为在教学系统的定位

2．用有效教学行为的基本特征对教师课堂教学中的各种教学行为的有效性进行判断。

 第一节 有效教学行为概述

一、教学行为的定义

教学是教师与学生通过主体间的交流与互动促进学生发展的特殊社会实践活动。这一实践活动从空间的横断面看，可分成三个部分：观念系统、行为系统、物质系统。观念系统包括教师和学生的教育教学观念和渗透于课堂中的学校制度、文化等因素；行为系统是教师和学生在课堂中的行为；物质系统包括教室中的各种物质设备和以书本形式出现的客观精神产品。在这三个系统中，观念系统属主观要素，物质系统属客观要素，行为系统是实体部分，是主客观的对立统一，是教学系统中最生动、最具有变革力量的成分。在教学活动中，行为担负着改造主观观念、选择合适的物质，激活并主导着教学系统中的其他要素的作用，是课堂教学的各种因素对学生发挥实质性作用的中介。

教学行为是教师在课堂生活中展现出的行为，是教师的职业行为，是教学的核心和实体部分，是构成教学活动的细节和内容，也是教学系统中最具能动性的部分。教学行为的职责与教学活动以及教育系统的职责是一致的，教学活动以及教育系统的职责是概括的、指导性的，而教学行为的职责则是具体的、实践着的，是使教学活动之所以为教学活动，教学实践之所以为教学实践的根本。

二、有效教学行为的界定

教学作为培养人的活动，学生的成长应该是判断教学以及教学行为有效性的根本标准。但学生的成长是一个复杂而且漫长的过程，无法作为判断教学及教学行为有效性的直接标准。在具体的教学实践中，教学目标是人们对学生成长期望的具体表述，因此，以教学目标作为判断教学行为有效性的标准可靠且易于操作。课时目标是实践性的教学目标，其较小的时间跨度使得各种干扰因素被降到最低水平，所以课时目标是判断教学行为有效性的基本依据。

从总体上看，有效教学行为必须是高效率的教学行为，即教师以最小的教学投入（包括精神投入和物质投入）引发和维持学生最长时间的有效学习。同时，有效教学行为必须是有效益的行为，即在保证效率的前提下最大限度地追求公平。

综上所述，有效教学行为是有助于达成教学目标的教学行为，它统一了效果、效率、效益，将有效教学所要求的质量、效率、适合性、激励等要素整合在一起，引发出有效的学习行为，是有效教学的前提基础。有效教学行为与教学行为的不同之处在于，教学行为是描述性概念，表征的是“实际怎样”的问题；而有效教学行为是规范性概念，它确定的是教师个体“应该怎样行为”的问题，要经过人的价值判断，不是所有的教学行为都是有效的。有效教学行为是对教学行为的规范和引导，它不仅能够使教学系统中的各要素连结成一个整体，而且可以使这个整体表现出流畅、有序、富于艺术美的特征。

三、课堂教学行为的分类

教学是一种复杂性活动， 其特征是多面的，从不同的角度对其进行审视我们可以获得不同的认识。为加强对教学行为的认识，可从多个角度对教学行为进行剖析。 为便于认识和操作，依据教学行为的功能、任务以及在课堂教学中的表现形式，课堂中的教学行为可以划分成以下具体的类别：即陈述，指导，展示，讨论，问答，反馈，管理，评价，反思。

1. 陈述行为

陈述行为是“知识丰富的人对缺乏某种知识经验的人的形成性谈话”，是一种以口头语言为手段传递信息和表达意义的教学行为，它包括教师的讲解、背诵、叙述、总结等活动。提问、步骤说明、表扬和批评都不属于教师的陈述，而讲课、向全班学生朗读、回答学生的问题以及其他任何由教师提供的信息的行为都属于教师陈述。

2. 指导行为

指导行为发生在学生的实践活动阶段，是教师在学生的练习、阅读、操作等过程中提供帮助的行为。指导行为是教师完全独立的教学行为，但教师充当脚手架角色，教师的控制水平低于使用陈述行为时教师的控制水平。

3. 展示行为

展示行为是教师利用某种媒介向学生提供学习信息的教学行为，是教师完全独立控制的教学行为。展示行为一般很少单独使用，也很少单独用来支撑一堂课的教学。

4. 问答行为

问答是一种以语言为媒介传递信息的工具，是师生间的线性交流，表现为“师问生答”。问答行为是师生合作完成的教学行为，教师提出问题，学生对隐含在问题中的期望做出语言的和非语言的反应，教师的自问自答不属于提问行为。

5. 讨论行为

讨论行为也是班级内成员就某一问题展开的对话，其中的言语互动是网状而非线性的。讨论过程一般由学生控制，教师的控制水平低，很少有教师单独使用讨论行为来完成一堂课的教学。讨论的形式有师生讨论、生生讨论和混合形式的讨论，生生讨论最常见，混合形式次之。教师参与讨论的目的一般不只是为了参与本身，更多是为维持和深化讨论。

6. 反馈行为

反馈行为是教师向学生提供有关学生对学术问题回答准确性等方面信息的教学行为，是学生应答后教师对学生所提供答案的分析、扩展或评价。反馈可以是书面的，也可以是口头的。在教学活动中，教师回答学生的问题，检查作业，倾听学生的阅读等活动都可以实现反馈的功能。

7. 评价行为

课堂中的评价行为是教师对学生在课堂中表现出的学术行为和社会性行为的价值判断。

8. 管理行为

管理行为是一种组织行为，班级组织不同于一般的社会组织，是为促进组织成员的发展而建立的，发生在这种组织中的管理也是针对这一目标。

9. 反思行为

反思是教师分析和探究自身行为的行为， 是一种内部行为 。反思的目的在于理解自身行为，探寻自身行为的原因，反思的介入使教师的行为从自在转向自觉。

四、影响有效教学行为的因素

（一） 时代特点

教育的最高理想是培养出具有相应时代人们所认同的自我本质的人才，但不同时代的人对自我本质有不同认识，这些不同认识以各种方式对教师教学行为产生影响。在夸美纽斯时代，人们认为机械的模仿和重述是一种有效的学习方法，而在今天，机械的模仿和重述因为对学生主体性的压抑而倍受批判，成为教师在课堂教学中要尽量避免的教学行为。近代以来，以技术进步为主要表现形式的教学物质条件的变化导致了具体教学行为的变更及其价值的演变，促使人们开始立足于所处时代的背景对传统教学行为的价值进行重新思考和定位，并依据时代的新要求对旧有的教学行为进行改造。

（二）文化要素

不同的文化结构塑造了不同的教学论结构，也塑造了不同有效教学行为的标准。文化对教学行为的影响主要通过两种途径实现：一是影响教育价值观念。浸淫于不同文化背景中的人由于价值观念的不同会对有效教学行为提出了不同的要求，甚至是矛盾的行为要求。二是影响人的思维方式。中国人的思维方式表现为辩证思维和整体思维，折中地处理矛盾，综合的考察事物，西方人则是分析性思维，所以中国教师总是认为学生的问题是多方面因素的综合作用，有效教学是能够协调处理校内外各种因素的教学，不仅要能帮助学生取得学术成功，还要能促进学生以思想道德品质为中心的社会性发展，而西方教师则主要关注学生的学术问题，家庭教育和宗教教育担负学生品德和社会性发展的职责，有效教学行为主要是指能够促进学术成功的教学行为。

文化不仅影响教师的教学行为，也影响生活其中的学生，学生总是依据某些文化标准对教学行为进行选择性的接受。

（三）教学设计

教学设计是教师勾画的关于课堂教学如何展开的蓝图，从本质上看就是教师对在课堂中采用哪种教学行为、放弃哪种教学行为的一种预先设计，尤其是对诸如陈述、展示、讨论、提问、指导等具有明显外在表现形式的教学行为的预先设计。

教学设计对教学行为的影响是显性的、直接的。为了实现同一个教学目标，不同教师会依据借助不同的教学行为来实现。在当前中小学广泛开展的“同课异构”教学，是观察教学设计对教学行为影响的最好范例。

教学设计对教学行为的影响是微观的、实在的、非概念化的。在真实的课堂情境中，预先的教学设计经常会依据课堂生活的实际发生改变，教师必须放弃与原来教学设计相应的教学行为，采用与课堂生活需要相契合的教学行为。教学设计的有效性是教学行为有效性的必要而非充分条件，教学设计不合理，教学行为就无法被确认为有效，但教学设计合理，教学行为也不一定能被确认为有效，还需要依据其他条件来进行判断。

（四）师生既往交流状况

师生既往交流情况对教学行为有效性的影响涉及两个方面：既往学术交流状况以及既往情感交流状况。既往学术交流直接影响学生的学术准备；既往情感交流情况决定了学生在课堂生活中的情感适应状况。师生间的既往学术交流情况对教学行为有效性的影响是显性的，通常在一个模块化的知识体系内部发生作用，对教学行为有效性的影响是阶段性的。既往情感交流对有效教学行为的影响是内隐的，其迁移比较广泛，对教学行为有效性的影响持久。通常情况下，有效教学行为是认知的不适与情感的安全相结合的产物。

（五）教师的特质

这里所指教师特质不是指心理学意义上的气质和性格，而是指教师之为教师的知识能力和文化底蕴。教师的知识广度和深度影响教学行为的有效性。教师的学科知识丰富，可以把学科体系内的知识以综合贯通的方式而非零散的点状方式呈现给学生；教师条件性知识充足，其设计的教学行为就会比较贴合学生的发展实际；教师的一般性文化知识广博，则能够展现出独特的魅力，促使学生对其教学产生积极情感态度。

其次，教师的实践智慧水平影响教学行为的有效性。教师的实践智慧表现为对课堂中发生的一切事件的整体知觉能力、敏感捕捉寻常事件中的不寻常处的能力以及对危机事件的快速反应能力。教师的实践智慧不是通过学习和模仿获得的，而是教师在长期的反思性教学中逐渐生成的。

最后，教师在课堂教学中的关注焦点影响教学行为的有效性。教师在课堂中的关注焦点大致分为三类：关注自身（教师倾向于追求自己在课堂中完美表现），关注教学任务（教师倾向于追求教学任务的顺利推进），关注学生的学习效果（教师倾向于追求学生的学习成功）。一般来说，以学生学习效果为关注点的教师的教学行为，其整体有效水平要高于前两者。

第二节 有效教学行为的基本特征

一、开放性特征

教学行为的开放性指教学行为是灵活的，富于弹性的，计划仅作为行动的参考，教师根据教学情境灵活多变地选择和组合教学行为。课堂情境是不停变化的，有效教学行为必须是开放的，是以预设为基础不断生成的。

教学行为的开放性首先表现为认识“异端”的价值，接纳甚至追求“异端”。异端的思想和行为是学生创造性的释放过程，学术学习中的许多异端思想行为是学生理性思维的结果，教师接纳异端的实质是为学生创造性的发展提供空间。

其次，开放的教学行为表现为能容纳各种类型的知识：一是其他学科知识，二是学生生成的知识。有效教学行为总是能够适时把其他学科知识和学生生成的知识作为学生自我发展的阶梯。

再次，开放的教学行为意味着它既能够引发有效的正式学习，也能够引发有效的非正式学习。正式学习发生在固定的时间和场所，而非正式学习是在行动中自发产生的，可以发生在任何时间和场所，通常是隐性的，对人的行为却有重要影响，人的一些无法言传和解释行为倾向往往是非正式学习的结果。

二、情感性特征

情感教育是当代教育关注的核心问题，教学行为作为教学活动的最微观片段必须把情感加载其中。教学活动中，并不是所有情感信息对学生的发展都能起到正向的促进作用，有效教学行为负载的情感具有如下特点：

首先，通过使学生保持愉快的情绪启动学生的认知因素。在实践中，教师总是把教学目标划分为认知、情感、能力三个领域。这种划分只是一种便于研究和操作的人为划分。有效教学行为中的情感信息的主要价值就是能够帮助教师突破学生的情感防线，促使其对认知任务产生热情。

其次，文本承载情感与教师个人情感相统一。课程文本传递的情感信息是客观的、稳定的，在大多数情况下，是要求学生形成的情感。教师个体情感是主观的、易变的，包含教师对文本传递情感的认同、教师在个体生活中形成的情感，对学生情感发展的影响是不确定的。只有教师认同文本承载的情感，并能够在课堂活动中克制生活中的消极情感，教师的情感才能成为促进学生形成期望的情感态度的媒介。

三、整体性特征

有效教学行为的整体性特征首先表现为多种教学行为要通过相互之间的整合互动共同发挥作用以实现有效教学。任何 教学行为的功能都不是单一的，在完成其主要任务的同时还能产生其他辅助性功能。教师绘声绘色地陈述不仅可以帮助学生发展其学术水平，还可以通过集中学生的注意力来维持课堂教学秩序，从而起到了管理的作用。 在课堂教学过程中，许多教学行为之间存在着相互依赖、共存共生的关系，一种行为有效性是建立在另一行为有效性基础之上的。这种相互交织、相互依存的状况使得教学的效果不取决于某一具体的教学行为，而是作为整体的教学行为，即使有一些无效的教学行为，也不能够说教学是失败的，其缺憾可能被其他行为弥补。

有效教学行为的整体性特征还表现为教学行为所负载信息是整合的信息。教学行为是教师综合素质的载体，所负载的学术性信息和情感意志等社会性信息之间也存在交互作用，混乱的学术信息无法给学生带来积极的情感体验，消极的情感影响下学术信息很难有效地传递，教学行为的有效性也就无法保证。

教学行为之间的相互作用使得对某一具体教学行为进行有效性判断十分困难。教学行为是以整体的方式影响学生的，学生所感知的教学行为不是某一具体的教学行为，而是整体的并且已经融入教师的个人特质的教学行为。再加上教学行为所负载的信息也以整体的面貌出现在学生面前，我们很难判断出究竟是那种教学行为导致了期望的结果。所以，有学者说：“有效教学行为和无效教学行为在课堂教学过程中不存在明显的界限，我们不能一概而论那种教学行为是有效的，那种教学行为是无效的。”

四、情境性特征

有效教学行为是人的内部状态与环境的函数，它总是在不可逆转的时空中发生，具有强烈的情境性，内外环境任何微小的改变都可能引起行为结果的变化。从行为自身来看，它是当时当地的，其蕴涵的意义只能是当时当地的，所以教学行为可以在不同条件下重演，但其有效性无法保证。从行为中的人来看，当时空变换，师生的精神和体力发生变化，同样的教学行为是否仍然有效就无法肯定。同时，教学环境中的变化每时每刻都在进行，要么原来毫不相干的因素突现出来，要么充满意义的因素变得毫无生机，这些变化的因素反过来又成为环境中的构成，影响着后继教学行为的有效性。

情境依附性使得有效教学行为呈现不确定性。不同的动机可以导致相同的行为结果，相同的动机其行为结果却大不相同。在一些情况下，偶然的、不经意的行为能够取得意想不到的效果，精心的设计却徒劳无功。

有效教学行为的情境性特征决定了不存在对学生发展一定有积极作用的特效药式的教学行为，也不存在可以确定不移地适合任何场所、时间、对象、内容和教师个体的全能的教学行为。看似无效的行为其效果却不是确定无疑的无效，其真正效果取决于此时此刻此地所存在的各种因素的综合作用。教师教学行为的选择和使用要立足于环境，否则其教学行为必然是无效的。

从根本上说，有效教学行为是一个相对概念。在课堂教学中，师生之间是一对多的格局，由于个体差异性的影响，不同学生对同样的教学行为会产生极其不同的感觉，从而导致教学行为结果的方向不确定。

第三节 有效教学行为的具体特点

一、有效的陈述行为

陈述行为是教师完全借助语言进行的教学行为，因此教师语言的内容和形式都影响其有效性。

从陈述行为的外部形式看：有效的陈述行为简洁、趣味性强（幽默），节奏感强，可以吸引学生的注意力；表现出罗嗦、单调呆板、乏味干瘪等特征的无效陈述则将学生拒之于学习的大门之外。

从陈述的内容结构看：有效陈述行为具有理解性特征。主要体现在两方面，其一，陈述的内容准确、逻辑清晰，条理清楚。教师有效教学行为有三种模式：以热情、理解和宽容为特征；以责任性、条理性和系统性为特征；以刺激、想象和激情为特征。只有具有第二种特征的教学行为对所有学生有效，第一种和第三种只对部分学生有效。其二，陈述的内容能够与学生的经验相结合。教师陈述的目的是为学生能够理解和掌握教师所传递信息的意义表征，有效的陈述总是基于学生已有的知识，专业术语使用清晰，并能与学生的已有经验相联系。

从陈述行为的整体看，有效陈述行为必须负载有教师的情感，能够激起学生学习的热情，使学生的学习成为有意义的接受学习，防止疲劳现象发生。有效陈述行为应在恰当的时机出现，在目标说明时、学生心欲言而口不能时、澄清学习要点时或点拨和总结深化时使用效果好。

二、有效的问答行为

问答行为是师生合作完成的行为，但教师控制着问答主动权以及问题的种类和数量，学生的参与以教师的引导为基础，因此，提高问答行为的有效性主要从两个方面实现：提高问题的质量和提高学生参与的水平。

从问题质量的角度看，有效的提问行为具有以下特征：第一，问题表述清楚、简短，确保学生理解问题。第二，问题之间的逻辑联系紧密，逐渐深入。第三，不同层次和类型的问题相结合使用。问题有多种类型：知识型、应用型、分析型、综合型、评价型，有效教学中各层次类型的问题应以各种方式结合起来使用。有效的问题难度适中，合适的难度应保持至少有 75% 的学生能够正确的回答。

从学生参与质量的角度看，有效的提问应具备的特征为：

第一，提问后进行恰当的等待。提问后教师的等待时间取决于问题的难度。对于较低水平的问题，教师给出的等待时间应在一秒钟或以下，对于较高水平的问题教师等待时间从 1 秒增加至 3 － 5 秒。提问中常见的误区是给予学生思考的时间过少，学生回答不出便对问题不停的重复、提示甚至直接给出答案或请另外的学生回答，以至于学生刚刚形成的思路被教师打断或者否定。

第二，给予不同层次学生合适的问题和数量相当的回答机会。有效的提问是分层次的，能对不同能力水平的学生给出适合的问题。教师常常在教学中形成一种只提问优秀学生的倾向，当教师打破这一模式倾向时，学生的学业成绩明显提高，课堂中的纪律问题也相应减少。

第三，有效的提问针对全体学生。问题提出时让全班学生共同思考，避免问题与被叫答的学生同时呈现；避免将提问作为惩罚性的手段，借提问来批判、羞辱不专心听课的学生，或者把问题作为对“差生”的“恩赐”，避免提问成为“含有威胁性的混合考察，或猜测教师正确答案的游戏”。

第四，一次只提一个问题。一堆问题会让学生产生畏难情绪，当学生很投入地思考和回答一个问题时很难有精力记住并思考其他问题，常常忘记其他问题，降低了提问效率。

第五，提问与反馈结合。提问不与反馈结合其价值将降低，无论学生答案正确与否，教师的缄默都会引起学生的胡乱猜测，导致其思维的混乱。

第六，鼓励学生对当前问题及其答案的精确性进行挑战。有时学生没有任何问题不仅不是教学成功的表现，学生可能只是“记住”而没有理解教师提供的信息，学生质疑和挑战恰恰是其思维积极参与的表现。

三、有效的指导行为

指导行为有两种：主导式指导和辅助性指导，前者总是与新内容的学习结合在一起，是呈现新材料和学生独立实践之间的桥梁，后者具有补救功能以及拓展和深化学习的作用。

有效的主导式指导应是疏导而不是控制。教师对主导式指导的控制程度高，有效的形式应该是放手让学生自主探索，教师的帮助针对学生在探索中出现的问题。对于寻求帮助的学生，教师并不直接提供活动或思维的方向，而是通过事例、反问等让学生自己总结。

有效的辅助性指导行为的情感至少是中性的。在独立实践阶段，那些仍需要教师提供大量指导的学生往往是“差生”，教师的指导有时让学生认为是具有判决性和惩罚性的评价。因此，有效的辅助性指导首先是在态度上无差别地对待学生。

总体上看，有效指导行为具有针对性，每一位教师都会在学生实践过程中给予指导，造成指导质量差异的不是指导是否发生，而是指导是否恰好针对学生的困难处。如果教师没有真正体察到学生的困难所在，所提供给学生的指导就不具有针对性，学生所表现出的理解往往是对教师指导结果的记忆，缺乏迁移能力，一旦遇到新的情境，困难就会重新出现。

四、有效的讨论行为

讨论是学生控制的行为，教师参与讨论的目的大多是为维持和深化讨论，那么我们判断教师的讨论行为有效与否应以能否实现这一目的为依据。

维持讨论即保持每一学生参与讨论的热情，为实现这一目标，教师应做到：

第一，不轻易下结论。在讨论中，教师不能依靠自己的权力来控制、独断讨论或者随意中止讨论。在有效的讨论中，教师不是以独断者的形象出现，而是以平等者中的首席、仲裁者的形象出现，教师的结论是建立在学生充分讨论的基础上，让学生体验到思维的快乐。

第二，避免制造和确证发言的强弱顺序。讨论过程中经常出现两种不良现象：或能力不高但具有攻击性的学生控制讨论，或缺乏自信的人沉默不语，讨论成为少数精英间的交流。有效的教师在讨论之初就与学生共同制定讨论的规则，并允许和鼓励学生向自己进行挑战和质疑，以自身为榜样削弱由于各种原因造成的学生之间身份地位的强弱顺序。对于不善于表达的学生，有效教师能够适当采用让这些学生感到舒适安全的行为。对于具有攻击性的学生，教师通过制定规则的方法约束其行为，给予其他学生平等的发言机会。

第三，注意用词的准确性。有效的讨论用词是准确而明晰的，概念的涵义在一定范围内是确定的，无效的讨论常常在不同的层面使用同一概念，导致思维的混乱，出现所谓“语义的分歧”。

深化讨论是指帮助学生摆脱假相的困扰，深入事物的本质。为实现这一目标，教师应该做到：

第一，对讨论活动进行引导和定向。讨论的使用有范围，在没有形成讨论的规则和常规以及教师对学生认识不清时，需要大量的言语行为来引导讨论的进程。讨论在年幼的儿童中使用不容易成功，因为他们没有形成自己的价值标准，讨论中没有参照系，教师还要担负起引导讨论进行的职责。讨论过程中学生的思维活跃，容易出现离题现象，教师要通过适时的提醒和监控将学生的思维规范在讨论的范围之中，保证教学任务的完成。

第二，对新异观点公正、无差别的对待。学生活跃的思维可能导致他们发表一些独到的甚至偏激的观点，有效教师能够对学生的观点进行正确的分析，给予学生自我辩护的机会，并且在讨论的过程中尽量避免对某种观点明显的倾向性，力求通过学生之间的辩论获得正确的结果。

五、有效的展示行为

展示行为的种类很多，有板书展示、物体展示、声像展示和行为动作展示，无论哪种展示行为，都只是语言的补充，使用的目的都是辅助其他主要教学行为完成教学目标，展示行为的有效性也以此为判断标准。

从与其他教学行为相协调的角度看，有效的展示行为具有两种特征：一是要在恰当的时空使用，不妨碍其他主要教学行为功能的实现。有效的展示一般在需要给予学生提示或补充说明时使用，板书展示和相当于板书展示的电子课件、幻灯等还可以在复习或总结深化时使用。二是与各种形式言语行为相结合。在观察复杂的事物和材料时，展示只有与语言相结合，才能够让学生理解隐藏于其后的信息。在展示之前一般要提出问题作为学生观察的导向，提高学生观察的目的性。展示过程中，言语解释能够突出材料的主要特征，集中学生的注意，维持课堂教学秩序。展示结束时，教师言语行为起到总结深化和有效转移活动主题的作用。

从展示行为自身来看，有效展示所选用的材料主题鲜明清晰，干扰因素少。有效的展示行为针对不同的媒介采取不同的方法突出主题：对实物、实例、图表等借助色彩、角度、语言提示、遮盖无关特征等方法突出其主要特征，板书则条理清楚、提纲挈领取胜，声像媒体的呈现讲求画面和声音的纯净，不增加过多的刺激因素。

有效展示要求教师能够合理地分配注意力。在展示过程中教师关注的焦点是学生而不是展示材料，即教师最直观的行为表现为展示行为，但其深层的行为是观察行为。有效的教师在展示某种材料时其目光大多是在学生身上，而不是在材料上；无效教师则相反，目光大多在材料上，对学生的观察不充分，获得的有效反馈信息少，因而其展示行为的效果受到影响。

六、有效的反馈行为

对学生而言，有效的反馈可以降低学生的错误反应，防止学生形成不良的学习习惯，增强学生的学习兴趣。有效的教学中必须存在着大量的反馈行为，没有反馈的教学必然是不成功的教学。有效的反馈具有以下特征：

第一，针对性。教师为学生提供的反馈信息要根据学生的实际状况。学生对教师问题的回答分为四种类型：正确、迅速、坚定，正确但犹豫不决，粗心导致的不正确，因缺乏相关知识和能力而产生的不正确。对第一种现象，教师的反馈应该以简短的“正确”或者重复学生的回答作为肯定，不要过多的表扬和解释。对第二类型的回答，如果是在教学的初期阶段出现，教师应予以表扬，并花费时间重述正确答案的获得过程，如果在复习阶段出现此现象，教师只给予其肯定的回答即可。对于第三种类型，重述问题并给予简短的纠正，允许学生重新提供正确的答案，不必要重述正确答案的获得过程。对第四类回答，教师可以通过提供给学生相关线索以帮助学生思考，必要时要重教（ reteach ），防止错误累积，影响后继学习。

第二，即时性。反馈应是“即时”的，即学生的行为出现后教师立即给予反应。课堂教学的节奏比较快，师生的思维都处于迅速的变动之中，反馈若不即时，学生的错误很容易沉积下来，降低教学效率。

第三，阶段性。在新内容学习的初期和复杂任务的学习过程中要有大量而集中面向学生全体的反馈。在练习过程中，教师一般帮助学生掌握一些判断标准，以便充分利用学生自我反馈机制进行自我纠正，教师提供的反馈一般是指向个体学生，除非该问题在学生中普遍存在。

第四，较少的评价意义。课堂教学中的反馈往往具有评价的含义，在没有建立起视错误为必然的学习气氛的课堂教学中，教师反馈信息的评价意味更强烈，学生的错误答案总会使学生产生羞耻感，对年幼的学生尤为甚之。有效反馈只是针对学生的学术问题，只对学生学术行为正误进行判断并伴随着相应的补救措施，不涉及学生的人格、品德、态度等方面，尽量减少反馈的评价意义。