散文教学的“风雨”

-----关于两堂《风雨》课的思考

（浙江省平湖市黄姑中学 贾龙弟 ）

 

贾平凹的《风雨》一向被认为是主题复杂，教学难度甚大的一篇文章，当然，在我看来，贾平凹在写这篇文章的时候可能自己也没想到，自己的这篇文章会被选入教材，而且难为了一批语文人，想来也真是有意思的。全国著名语文特级教师王君老师和她的语文湿地好姐妹何定琴老师等，能选择这篇高难度的文章来上公开课同课异构，这是一种教学的勇气，更是一种真正喜爱语文教学的追求，此等气度，让我敬佩不已。承蒙王老师和何老师抬爱，受邀点评两个课例，实在有些诚惶诚恐，好在两位老师气度非凡，我也只能班门弄斧一下了，说说这场散文教学的“风雨”。

一、说说语文的“风雨”

阅读这两个课例，首先让我感受的是语文的“风雨”，用心，用情的语文的风雨。

语文的细节。风雨是宏大的，大有横扫一切的气势，但作者的笔触却是细腻的，风雨浸透在每个事物的细节中，这是贾平凹的“鬼才”体现。同样，教师用一颗语文之心，用心用情打造起来的课堂的语文细节，也堪称“鬼才”的语文课堂。

仅以导入而言，何老师从“汉字既表音也表意，绝不是一个个冷冰冰的符号”入手，的确是抓住了汉语的特点，遵循汉语的规律教语文。从自己的名字谈到作者贾平凹的名字，自然导入风雨，有趣味，更有语文味。虽是一个简单的作者介绍，但何老师还是坚持用心用情在做，这与简单地把作者告诉给学生，其差别是何其之大。作为全国著名的特级教师，王君老师更是不肯轻易放过一个语文的细节，体现出一位语文名师对语文的敏感之心和敬畏之心。导入部分请学生上黑板写“凹”和“凸”字，强调笔画顺序，这样的环节，我们还能在几位名师的课堂上看到？谁还愿把这样有点“小儿科”的环节，放在一堂公开课上？而恰恰是这样“小儿科”的环节，让我们感受到的是一位名师对对语文基础知识和基本能力的重视，对帮助学生养成良好语文习惯的重视。这样的细节在王老师的课堂上比比皆是，比如对“断茎”一词的读音纠正，比如对学生依赖“参考书”的不良学习习惯的纠正，比如对学生不良朗读习惯的纠正等等。叶圣陶先生曾说，语文的学习不是一蹴而就的事情。我想，只要我们语文教师都能像两位老师那样，用心设计每一个语文细节，敏锐地捕捉学生学习过程中生成的每一个语文细节，日积月累，学好语文自然不是一件难事。

所谓语文的细节，不是教师的刻意为之，不是宏观大气的语文设计，它来得自然，如风雨，去得迅速，如风雨，迅速中有真有情，就如这两位老师的这一教学细节的设计无疑给孩子们留下的是细节中的语文，是课堂上对语文的全身心沉醉。细节决定成败，从这个角度讲，两位老师的课一开始就已经奏响了教学成功的序曲。

语文的方式。钱梦龙老师说：“语文教学既然本质上就是语言（言语）教育，那么我上课时最关心的问题是：学生是通过怎样的途径进入文本的？是通过浮光掠影的阅读、一知半解的猜测，还是通过对文本中词语、句子的理解、咀嚼和品味？”何老师在课堂开头就提出教学的目标，即“本节课要探讨鬼才的文章主题”，也就是把课文处理成了“主题性文本”，虽然如此，但何老师并没有直奔主题，而是“通过对文本中词语、句子的理解、咀嚼和品味”，即文本的言语形式来进入的，正如王君老师对何老师的点评，何老师对文本语言的品读细读功力是十分了得的，“在文本中出生入死，文内文外，一标一点，读得扎实，读出了超越文本超越作者的高妙意境。”这是一位优秀语文教师的“干货”，没有这样的 “干货”，站在语文的讲台上是心虚的。撇开教师解读的是否适度这个问题，何老师对文本中的动词、副词，句式、修辞等方面的品读是十分精彩的，特别是两个“被”字的品读让我自叹不如。而王君老师则把文本处理成了“语用型文本”，教学直接指向了语言运用，“看篇，接着看段、看句、看词”，对文本语言形式的重视自然精彩纷呈，王老师以深厚的文本解读和语言功底，引导学生在赏析作者笔法的同时理解抒情散文的写作方法，立足于赏，指向的是写，虽然王老师是设计没有直接指向文章主题，但是，“学生通过对范文的诵读，品味、赏析，生成语感，积累语料，学习民族语的丰富的表现力。在此同时，也受到范文所蕴含的思想、情感、情操的熏陶。”很明显，在“看意”这个环节，学生对“意”的生成是自然的，是个性的，关键的是因为前面的王老师对文章语言形式的品读做到位了，透彻了，学生自然也“受到范文所蕴含的思想、情感、情操的熏陶。”对作者的写作意图，自然也有了一定的理解，可谓水到渠成。朱自清先生说：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里。”这是以语文的方式而引领着学生在贾平凹的《风雨》中所体验的的一场真正语文意义上的“风雨”，想必这一点，学生很是受用。

正是教者对于语文课程的性质的透彻理解和准确把握，我们才有幸领略这场精彩的风雨，学生更有幸品读这场有着语文人独特印记的语文的风雨，我想，风雨过后，孩子们定然会带着惊喜，放飞属于他们语文纸船……

二、说说散文的“风雨”

在《风雨》的课堂上，要的是散文的“风雨”，而且应该是贾平凹的“风雨”，是贾平凹《风雨》的“风雨”，达成这样的教学实属不易。

散文的“风雨”。说到底，就是对散文文体的把握问题，散文作者用个性化的语言来表达自己独特的情思，阅读散文就是要通过作者个性化的言语形式来把握和分享作者的一己情思，丰富自己的情感体验，获得思想的启迪。何老师“咬文嚼字品风雨，枝枝叶叶总关情”，从语言形式到情感态度，可谓深得散文阅读之道，王君老师从“从品文到语用”，最后到“看意”，也是由作品的语言形式到内容，两位老师虽教学取向不同，但对散文文体的把握是一样的，因此，课堂上学生看到是一场散文的“风雨”，习得的是散文的阅读之道。

贾平凹《风雨》的“风雨”。我们学习的是贾平凹的“风雨”，是贾平凹《风雨》的“风雨”，贾平凹的“风雨”不同于其他作家的“风雨”，正如王荣生教授所言：“散文是真实的人与事的抒写，不联系被写的人与事，自然谈不上对散文的理解。但是散文更是作者真情实感的流露，离开了写作的这个人，更谈不上对散文的理解。”散文教学不能忽视散文中的“这个人”，如果我们不能走进“这个人”的心灵世界，那么，我们的散文教学只能在散文的门外徘徊。何老师在作者介绍的时候有意凸显“平凹”二字，又在最后介绍创作背景，其实都是为了学生能更好地走进作者的“言语世界”，感受作者独特的情思。王君老师虽然没有做这方面的介绍，但正如前面所言，王老师在对作者个性化的语言的品读中做到了自然渗透，因为一定的言语形式实现一定的言语内容，因为“散文的精妙处，阅读散文的动人处，在于细腻，在于丰富，唯有通过个性化的语句章法，我们才能感受、体认、分享它所传达的丰富而细腻的人生经验。”王老师的教学智慧来自于对散文个性化言语形式的精准把握，给我们印象最深的品读是比较，王老师就是要让学生在比较作者为什么这样写而不那样写的过程中，把握作者独特的言语形式，继而走进作者独特的心灵世界，和作者进行心与心的碰撞与交流。

“学生今天所面对的学习对象，是‘这一篇’独特的文本，学生今天所面临的学习任务，是理解、感受‘这一篇’所传递的作者的认知情感，是理解、感受‘这一篇’中与独特认知情感融于一体的语句章法、语文知识。”正是源于教师对“这一篇”把精准把握，所以，课堂上刮起的是散文的“风雨”，而且是贾平凹的“风雨”，是属于贾平凹的《风雨》纯正“风雨”，学生学到是也是阅读贾平凹的《风雨》的方法和经验，因为散文的无特征性决定了一把钥匙开一把锁的阅读之道。

三、说说散文教学的“风雨”

如果说，前面的“说说”，主要是围绕“散文”的“教学内容”来说的话，那么这里要说的，就是围绕“散文教学”的“教学方法”来谈。关于教学方法的选择，在前面的评点中已经有所涉及，比如朗读，比如比较，在这里我就不谈了，我重点谈两方面。

1.文本处理方式的选择。

关于文本处理方式的选择，两位老师是不同的，一是“主题型”，一是“语用型”，究竟哪一种方式好，真的很难说。但我感觉应该有三个原则在里边，一是教师个人素养喜好，比如说何老师文本细读的功底不一般，喜欢读出文本的微言大义，她就可能选择主题型；二是学情，而我认为这是更主要的，因为贴着学生来教，必先考虑我要教给学生合宜的内容，就《风雨》而言，教师认为主题探究有难度，教参编者也认为说法不一，还有教师面对的是初一的学生，所以，王君老师避“不可能”的主题探究，就“可能”的言语形式，让学生把“可能”的目标，变为“现实”的习得，更主要的是把“言语形式”落到了实处，毕竟，语文课不是思想教育课，这是确定文本处理的第三个原则，即语文课程的性质。从这个角度讲，我更钦佩王君老师对教材的处理智慧。

当然，我并不是说，不能把文本处理成“主题型”，这要看我们面对是怎样的文本，面对的是怎样的学生，我们教师在教材处理上有多大的能力。既要依据语文的特质，又能贴着学生的学习，最后还能让自己的才能在课堂上淋漓尽致的发挥，这应该是理想的文本处理状态吧。从这个层面上讲，我很佩服何老师的教学勇气。

2.教学的智慧

教学的智慧，应该是一个优秀甚至卓越语文教师的必备素质。比如，受应试化教学的影响，阅读教学中我们的学生会出现模式化抽象化的品读，即王君老师指出的“高位截瘫”，对学生“高位截瘫”的回答，王君老师进行智慧追问，不断地让学生对语言的体验具体化感性化和深刻化，让浮在表面的理解沉淀到学生的心底，这是追问的智慧。这里我谈印象最深刻的，也就是对文本内容的重构，通过重构让学生对文本内容和形式的感受更深刻。

何老师在“联想想象：悟理——散文之眼”这一环节中，为了让学生对文本的语言的紧张感和力量感有更深切的感受，以诗歌的形式重新排列了散文的语言，这一形式在教学中被学生逐渐认识并“读得很有感觉”，这种感觉来自何老师对文本语言重构的教学智慧。

而王君老师为了让学生更深刻地感受文章动词使用 “一气呵成”的“联动”效果，对文本进行了如下处理：

树林子像一块面团子，

四面都在鼓，

鼓了就陷，

陷了再鼓；

接着就向一边倒，

漫地而行；

呼地又腾上来了，

飘忽不能固定；

猛地又扑向另一边去，

再也扯不断……

按照这样的断句，学生一读，“联动”的感觉就强烈得多了，这也是重构文本的智慧，这种智慧，我在王君老师的很多课例中都看到过，比如《人民解放军百万大军横渡长江》，效果奇佳，大家不妨一读。

王尚文先生说：“文学作品的教学主要就是通过‘教’来让学生‘能够体验’，并且体验得真切、深刻。”如此再细看两位老师的文本处理，这正是妙在巧用自己的教学智慧能让学生“能够体验”，并且体验得是如此 “真切、深刻”。

最后，不揣浅陋，说几个值得商榷的问题，源于《风雨》的教学，但可能是关于整个散文教学，乃至语文教学现状的。

1.关于教学内容的集中。

王君老师把文本处理成“语用型”，整个教学就是围绕着语用来进行的，最后只是捎带了一下文章的主题，但也只是自然的生成，整个教学集中，其他内容决不旁逸斜出。但何老师的课，既要讲语用，又要讲主题，又要学习筛选信息的方法，又要学习阅读散文的方法，可能“旁逸斜出”的真的有点多，何老师在自己的教学反思中也提到了这一点。在王荣生教授看来，“教学内容的相对集中，是一堂好课的最低标准”，虽然说得有些苛刻，却也不无道理，因为什么都想教，到最后往往什么都没教好。教师在教学设计时必须要有整体聚焦的意识，就是依据学情，在深入把握文本个性的前提下，对有价值的教学内容进行筛选，并聚焦为一点或一线，牵一发而动全身，确认哪些可以在这条线上，哪些必须删除，以保持主干的脉络清晰，营养充足，说到底，教学还真是修剪的艺术。

散文教学要走向思想和情感的深处，避免教学内容的浅表化和碎片化，聚焦教学内容是前提。

2.关于散文教学的开放性。

《风雨》主题的探究之难，上文已经提到，不再赘述。其实这个难，不是说主题找不到，而是主题太多，意蕴太丰富，而我们很多教师都有这样的情结，一定要给散文的主题下个定论，好像不下定论，心里总不踏实，或者总好像还有什么事情没有做完，于是难度就来了。

以“用力捶着腰腿”的解读为例，下面是我听一位名师上《风雨》后的记录和感受。

一次，听公开课，是《风雨》，课堂上学生对那个老头为什么要捶腰腿？争论不休。一学生回答是因为患了风湿病。老头为什么会患风湿病？有学生说，那个地方气候潮湿，有学生说是遗传，有学生说可能也不是风湿病，就是累了脚有点酸吧。教师有点不知所措，因为实在也找不到可靠的证据来判定孰是孰非。但最后，教学还是在教师的控制下，得出了因为老头有很多活要干，是劳累得的风湿病，而且从“小屋”、“油灯”中我们看到了老头生活的艰难，作者要表现的，就是当地贫穷艰难的生活状态。但我总觉得有点别扭，强扭的瓜不甜，我不知道那时的学生，是否尝到那瓜的“甜”。

再看何老师教学片断：

师：对，油灯还是点不着，想要的生活还是没有达到。但是希望还在，人类追求幸福、抗争命运的脚步永远没有停止。从哪个句子可以看出来？

生：老头在土炕的席上用力捶着腰腿。

师：“用力捶着腰腿”呼应前面哪个句子？

生：门被关住了，窗被关住了。

师：对，老人捶着腰腿，老人年轻的时候一直和风雨斗争，像那个树林子，现在老人的腰腿落下伤病，如同树林子与风雨搏斗时“被冲起的偌大的蘑菇”一样的落叶，但是树林子的根还在，搏斗的力量还在。那么人类呢？希望还在，希望永在。

显然，何老师认为“用力捶着腰腿”是因为老人年轻时“和风雨斗争”累的，继而读出了抗争与不屈。

到底为何“用力捶着腰腿”？比较两个教学案例，以我的能力，实在判断不出孰是孰非，但有一点可以肯定，散文的主题有时也不一定有定论。那个老头为什么要捶腰腿？该是文学性文本中的空白点，每一个读者都可以用自己的经验去填补，教师完全不必执着于一点而不放，既然作者已经为我们读者打开这么一扇扇想象的窗户，我们又何必硬要把它们一扇扇地关起来呢？语言作为一种符号，它所能提供的只是唤起读者的知识经验、联想想象，从而构筑起属于自己的审美空间。从这个角度来讲，我们在散文教学上是不是还可以开放些，让学生的体验能更丰富和多元一些的。

还是在这次教研活动上，评课时，大家讨论的焦点是文章的主题。下面是我的记录。

有教师说，探寻《风雨》主题很难，自己读课文查资料，花了一天的时间，最后终于从贾平凹为人为文的角度，对这篇课文的主题作出了解读。联系作者写文章时的背景，当时正遭受文坛的批判，从而推断出这篇文章的主题是，作者希望从家乡的风雨中汲取前行的勇气，虽屡遭挫折，仍艰难前行，这可以从文章中的很多细节中读出，比如那个把“树林子”比作“面团”的比喻，“四面在鼓，鼓了就陷，陷了再鼓”，分明就是一个富有韧性的象征，还有那只在狂风中仍坚持抗争的羊，“四蹄在撑着，忽然撞在一棵树上，又直撑了四蹄滑行。”这分明就是一只不屈不挠的动物，是作者的投影。还有就是结尾孩子惊喜地放出纸船的细节，可见作者虽遭受社会风雨，但仍心存希望。有教师提出质疑，其实狂风中的树林子“没有了方向”，狂风中的那头羊“末了还是跌倒在一个粪堆旁，失去了白的颜色”，好像也有人在狂暴的大自然面前的无助感，并不见得很有希望。大家一时莫衷一是，难有定论。

老师们“莫衷一是，难有定论”，而何老师的解读基本就是一点“在风雨中抗争”，这可以从最后学生宣言式的豪言壮语中可见一斑。

为什么学生的回答是如此的一致？我还是要说教学的开放性问题。我们不妨沿着何老师有关主题探究的教学过程看看。

首先，从作者名字 “平凹”暗示“正视于崎岖”，用于面对人生的坎坷风雨。

其次，选择“槐树上的葡萄蔓再也攀附不住了，才松了一下蜷曲的手脚，一下子像一条死蛇，哗哗啦啦脱落下来，软成一堆。”一句进行品读，读出“葡萄蔓的在狂风中的覆灭”的悲剧启示，在风雨中不以自己的量去抗争，只知去攀附是没有好下场的。

再次，在对“树林子”的品读“悟理”中，要求学生读出“读出抗争和力量感。”继而，让学生明白这是“树林子在和狂风搏斗”，最后就很自然地引导到“人生的风雨”，得出“抗争是人生的常态，生存的意义就在于挑战命运的无常。”的人生哲理。

最后，“用力捶着腰腿”读出的是“老人年轻的时候一直和风雨斗争”，“放纸船”的环节，读出的是“风雨”之后的“乐观的、充满希望和信心的、镇定自若”。

所以，教师的教学就是一条线下来，决不允许学生有“旁逸斜出”的多元化体验，教师的教学是封闭的。此种情况下，教师让学生写风雨中的故事，其实，孩子们已经没有了“自己的故事”，因为故事的主题已经确定，要想呈现丰富多彩的个性化故事已然成为一种奢求，学生的回答表现为没有切身体验的，只是口号式的概念化的表达，也就不足为怪了。

   何老师曾引用评论家费秉勋之言而表达：“除了游记作品外，贾平凹大部分散文的结穴，都归总到哲理的阐发。”基于此，何老师就以此来追求一个明确的人生哲理，但是，另外一位评论家范培松也说过：“平凹不安分，他的散文拿手好戏就是那些抛弃功利的不写明确的恒定的某种思想的情绪散文、场景散文和人物散文”，“其文要多灵气就有多灵气，尤其是一些下意识地写出来的一些场景散文”，在我看来，《风雨》一文更像是没有“明确的恒定的”思想的场景散文，或者说是下意识里写出来的心灵袒露之作？余秋雨先生曾说：“我把想不清楚的问题交给散文。”这是切中散文个性的论述。那么，是否可以这样理解：在连作家自己也觉得想不清楚的问题即模糊不清的问题交给散文时，我们老师在教学处理时和明确无疑的散文教学目标之间，难道还不会呈现散文教学的开放性与多元化的体验？

贾平凹散文的个性魅力，是《风雨》的魅力所在。比较作者以前写的，如《丑石》《月迹》等主题明朗的散文，我们可能对《风雨》的个性有更深的理解。不拘泥于一个恒定的主题，退一步，教学视野可能会变得海阔天空；再退一步，学生学习散文的天空尽可能会变得多姿多彩。

学者林贤治说：“随着文明的演进，报业的发达，散文有可能出现空前的盛况。但是，近世报刊发表的大量大众化形式的散文，正如西人所称，只能算‘文章’，与我们惯称的‘散文’并不相同。”林语堂先生在《论文》指出：“性灵二字，不仅为近代散文之命脉，抑且足矫目前文人空疏浮泛雷同木陋之弊。吾知此二字将启现代散文之绪，得之则生，不得则死。”散文不是大众化的“文章”，散文写作需要因“性灵”而生，失“性灵”而死，那么，散文阅读也何尝不是这样呢？

如果用一种预设的解读，忽视学生的个人体验，固执地要求学生认同一种解读，来对待散文的“性灵”，进行封闭性地教学，必然把散文教死了。

这样一想，林贤治说得真好：“散文并非王国，乃颇类联邦共和国：在每一块疆土之上，弥漫着同一种共和的空气：人类的自由精神。”贾平凹说得真好：“每个人有每个人的'风雨'，各人有各人风雨中的故事。”

我想说的是，给孩子们一片自由开放的疆土，让他们在散文《风雨》中，寻找属于自己的“风雨”故事吧！