课堂达标检测是课堂教学的重要组成部分，它是学生掌握知识、形成技能、发展智力的重要手段和必要途径。因此，教师精心设计每堂课的达标检测，是完成教学任务，减轻学生负担，提高教学质量的重要手段，必须引起足够重视。课堂达标检测的有效性得到提高，课堂教学的有效性也会起到一定的促进作用。然而现实数学课堂教学中，很少注意到课堂达标检测对学生的学习态度、学习兴趣和人格发展（即态度、情感和价值观）所起到的重要作用，学生完成达标检测的效率不高，甚至有学生态度不认真，应付了事，“人在曹营，心在汉”的现象时有发生，导致出现学生达标检测量大而不精，学生整堂课只是忙于重复的、效率低下的练习，学生叫苦，逐渐失去学习数学的兴趣，那数学有效课堂的目标就变成了“水中月、镜中花”。结合我校的课改模式，我就课堂达标检测浅谈几点认识：

一、达标检测设计的原则

1、科学性原则

课堂达标检测设计必须内容科学，必须符合教学内容所提出的教学要求，准确把握各部分知识结构中的重点和难点，必须符合学生思维特点和认知发展客观规律，同时设计的达标检测要目的明确。

2、层次性原则  

课堂达标检测设计要由易到难，由基本到复杂，由巩固性达标检测到发展性达标检测。因此在设计课堂达标检测中，教师必须考虑到达标检测的难度和层次性，必须适合学生现有水平并兼顾到学生的“最近发展区”。同时教师设计课堂的达标检测既要让学生体验成功感，培养学习数学的兴趣和信心，又不至于因达标检测太易而失去认真达标检测的动力。

3、针对性原则 

课堂达标检测设计一定要从教材内容和学生基础这两个方面去考虑，克服不从客观实际出发，只求达标检测数量和难度，而应根据掌握知识，形成技能的关键、重点、难点去设计达标检测。

4、多样性原则 

课堂达标检测设计要注意题型的多样化和达标检测方式的多样化，从题型上有填空、选择、解答等，从方式上有口述、动手操作、书面达标检测，有单项达标检测也有综合系统达标检测等。同时要将平淡乏味的数学问题置于有趣的问题情境之中，让学生在愉快而富有挑战性心态下完成知识的构建。

5、时效性原则 

教师对课堂达标检测要及时反馈，帮助学生及时发现、纠正错误，调整学习策略来完成学习任务，对错误的问题分析要具体、有针对性，点评要精辟，一针见血。

二、用“好”、用“活”课本例题、习题

明确有效课堂达标检测设计的关键是用“好”、用“活”课本例题习题。在备课时要认真钻研，充分发挥课本例习题丰富的内涵和外延作用，引导学生通过观察、比较、猜想、讨论、引伸、拓广，由此及彼等思维训练，以培养学生分析问题和解决问题能力。

1、对课本的例题要补充思维过程，拓展学生的思维空间

由于篇幅的限制，教材编写都是十分精练，仅是完整的解题格式，省略了分析解决问题思维过程，如果一字不漏地抄上答案，学生只知其然而不知其所以然，这也是数学教学中最大的弊病。“有的学生不知道自己去做什么”，这种教学充其量学生只能获得一种模仿能力，所以教师要引导学生真正搞懂解题依据是什么知识，用的是什么方法，是怎样形成解题过程的。

2、标新立异、另辟蹊径，培养学生的发散思维能力

课本中的解法是科学正确的，但并非只有一种。教师要引导学生标新立异，鼓励学生不迷信书本，积极思考，敢于探索，敢于创新，可以激发学生积极思考，创新热情，如果学生有了自己新的问题思路，他会为自己的伟大发现而兴奋不已，产生对数学学习极大热情和愉快成功的体验。

 

D

A

B

C

例如，多边形中的一个习题。

“一个零件的形状如图中的阴影部分。按规定∠A应等于90°，∠B、∠C应分别是29°和21°，检验人员量得∠BDC＝141°就断定这个零件不合格，你能说明理由吗？”当时我就鼓励学生采用各种各样不同的方法去解，在学生们的努力下得到了一下几个解法：

【方法一】如图1，连接BD，则∠ADB＋∠ABD=90°，而∠ADC＋∠ABC=29°＋21°=50°，所以∠CDB＋∠CBD=90°－50°=40°，所以，∠DCB=180°－40°=140°，因此标准尺寸应是140°，141°不符合要求。

【方法二】如图2，延长DC交AB于E，则∠AED=90°－29°=61°，∠CEB=180°－61°=119°，故∠DCB=∠BEC＋∠B=119°+21°=140°，，所以141°不符合要求。

【方法三】如图3，连接AC并延长到E，则∠BCE=∠BAE+∠B，∠DCE=∠DAE+∠D，所以∠BCD=∠BCE+∠DCE=∠BAE+∠B+∠DAE+∠D=∠A +∠B+∠D=90°+29°+21°=140°，所以∠DCB是141°不符合要求。

 

图1

D

A

B

C

图2

E

D

A

B

C

D

A

B

C

图3

E

D

A

B

C

图4

E

F

 

 

 

上面三种方法均有多数学生得到，下面还有个别学生得到的两种方法：

【方法四】如图4，作DE∥AB，CF∥AB，则DE∥CF。所以∠FCB=∠B=21°，∠EDC=90°－∠ADC=61°，∠DCF=180°－61°=119°，所以∠BCD=∠FCB＋∠FCD=21°＋119°=140°，所以141°不符合要求。

【方法五】什么线也不连，因为ABCD是个四边形，四边形的内角和是360°，而360°－29°－21°－90°=220°，所以∠DCB=360°－220°=140°，所以141°不符合要求。

3、用“活”课本例习题，培养学生的创新能力

 

图①

数学习题浩如烟海，如何从“题海”中解放出来，重要的一条就是挖掘例习题的潜在内容，引导学生向更广的范围，更深层次去联想，纵横引伸，把所学知识去更大范围内进行归纳、演变，促进知识融会贯通，解题能力和思维能力得到提高，解题方法和策略形成。其方法有：变式达标检测、一题多解、改变成开放题、探索题等。

例如，三角形的相关习题。

“(1)如图①，在△ABC中，∠BAC=90⁰，AB=AC，点D在BC上，且BD=BA，点E在BC的延长线上，且CE=CA，试求∠DAE的度数。

(2)如果把(1)题中“AB=AC”的条件舍去，其余条件不变，那么∠DAE的度数会改变吗？

(3)如果把第(1)题中“∠BAC=90⁰”的条件改成“∠BAC＞90⁰”，其余条件不变，那么∠DAE与∠BAC有怎样的大小关系？”我带领学生继续深入研究，给出变式达标检测。

【深入】若将“∠BAC=90⁰，AB=AC”都去掉，(3)题中的关系仍成立吗?

解：结论仍成立。

若设∠B=x,∠ACB=y，则∠BAC=180⁰－x－y，∵BD=BA，∴∠BDA= ，又∵CA=CE，∴∠E= 。而∵∠BDA=∠DAE+∠E，∴∠DAE= ＝ ，∴∠DAE= ∠BAC。

【拓展】小颖和小敏在解这样一道题：“如图②，在△ABC中，∠BAC=90⁰，点D、E在边BC上，AB=BE，AC=CD，求∠DAE的度数”。他们分别经过计算后，结论不一致，小花说：“∠DAE的值与∠B有关，只有告诉∠B的度数才能求出∠DAE的度数。”小敏说：“∠DAE的度数是一个定值，与∠B的度数无关。”他们谁说的正确？请说明理由。

 

图②

解：设∠B=x，∵∠BAC=90⁰，则∠C=90⁰－x，∴BA=BE，∴∠BEA= ，又CA=CD，∴∠CDA= ＝ ，∴∠DAE=180⁰－90⁰+ x－45⁰－ x=45⁰。因此，小敏的说法是正确的。

【变化】若将拓展中的“∠BAC=90⁰”去掉，那么∠DAE与∠BAC有怎样的数量关系呢？

 

图③

解：若设∠B=x,∠ACB=y，则∠BAC=180⁰－x－y，∵BA=BE，∴∠BEA= ，又∵CA=CD，∴∠CDA= 。而∵∠DAE=180⁰－90⁰+ x－90⁰－ y= (x+y)，∴∠DAE= (180⁰－∠BAC)=90⁰－ ∠BAC。

【延伸】如图③，在△ABC中，D，E在直线BC上，且DB=BA,CE=CA，试确定∠DAE与∠BAC的关系。

解：若设∠ABC=x,∠ACB=y，则∠BAC=180⁰－x－y，∵DB=BA，∴∠D=∠DAB= x，又∵CA=CE，∴∠E=∠CAE= y。∴∠DAE=180⁰－ x－ y=180⁰－ (x+y)，∴∠DAE=180⁰－ (180⁰－∠BAC)=180⁰－90⁰+ ∠BAC=90⁰+ ∠BAC。

通过一题多变的达标检测和阶梯式的设问，不仅分散了难点，更使学生将所学的知识融会贯通，学习兴趣高涨。便于提高学生思维的灵活性和创新性，培养学生思维的多样性与广阔性，从而发展学生勇于探索勇于创新的发散思维能力。

总之，在教学中教师要利用数学学科的特点，根据教学内容，紧扣教学目标设计好课堂达标检测，加强设计“精品”习题的意识，以少胜多，以质为上。在知识和难易程度适宜的基础上设计有一定的“坡度”、“难度”、“密度”的习题，达标检测时注意加大知识间的“跨度”，变换形式间的“角度”，求新、求近、求活，让课堂达标检测不断成为学生学习数学兴趣的直接发源地。让学生身处“做题初，趣已生；做题时，趣愈浓；做题终，趣不尽”的学习情趣中，那么我们的课堂达标检测设计就是有效的。