培养学生在科学实验教学中的质疑与提问能力

金坛市薛埠中心小学：顾桂凤

世界伟大的科学家爱因斯坦曾说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”当今世界是一个开放的世界，瞬息万变，新鲜的事物和思想不断地涌现，人们的知识和观念也在不断地更新。作为新时代的学生，更需要有一个多维的思考头脑，以及敢于质疑的勇气。也许，作为一名小学生还并不能真正明白“批判性接受”的内涵，但是我想，作为一种学习素养，我们应当让学生充分发挥其自身的能动性。

我们可以发现我们的科学课堂逐渐在突破以往以传授科学知识为核心的理念，更加注重学生以提出问题、进行假设、制订实验计划、进行实验、观察、测量、制作、建立模型和交流等亲身经历的学习活动来获得某一科学概念知识以及获得这一概念性知识所需要的技能、方法和程序，获知过程中各种活动的意义。

 随着学生课堂主体地位的加强，学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，学生对科学问题的奇思妙想、疑难困惑，或者错误观点或者与教师教学节奏的不合拍之音，一些旁逸斜出的问题、事件层出不穷，这其中有一些是在教师预设范围内的“意外”，但更多时候是教师根本所无法预设与预见的。而事实上学生的“旁逸斜出”是他们个人知识、直接经验、生活世界等的“儿童文化”的外显，是学生与学习内容碰撞出的自我解读。在这一过程中，学生的智慧正在催放，情感正在撞击，视野正在拓宽，这种资源比任何设定的目标更为可贵。因此，怎样在科学实验教学中让学生那偶然闪光的“疑”更好地为教学服务，为提高学生的学习能力服务呢？

一、在惯性推理出错处创设质疑情境，引发学生提问

学起于思，思源于疑。有“疑”才能激起追根究底的“思”，学生的积极思维往往是从疑问开始的，有疑才能促使学生进一步去思考，去发现、去探索。科学实验教学中巧妙地设疑不仅有利于激发学生学习的内驱力，更有利于增强他们的求知欲。对于小学生而言，兴趣是最好的老师，如果我们为他们创设出他们感兴趣的质疑情境，就能引发他们积极的思考与提问，就能使他们处于注意力高度集中的状态，从而对你的课堂产生兴趣。

在教学小学科学三年级上册教材《神奇的水》一课时，为了让学生认识什么是水的表面张力，我为学生创设了这样的情境：首先我出示一个铁钩码，问学生：“如果把铁钩码放入水中会怎样？”学生根据经验回答：“会沉入水中，因为铁的东西比较重。”然后我让学生亲自尝试一下发现确实如此。于是我追问：“如果把比铁钩码小的铁钉放入水中，会怎样呢？”学生继续回答：“也会沉入水底。”我让学生再次尝试，学生的回答还是得到了正确的验证。于是我继续追问：“如果将更小的铁的回形针放入水中会怎样呢？”有的学生还是说：“会沉下去。”这时我便故意卖关子，做了一个让回形针浮起来的实验。学生很是诧异，于是在与刚才的经验相矛盾的情况下，我便问学生：“你们有什么想要问的吗？”学生的问题便一个个出现了。有的问：“回形针是铁的，不是应该沉在水底的吗？怎么会浮起来？”有的问：“老师，回形针还会沉到水下去吗？”有个同学自己放了一根回形针沉到水里，便更加奇怪的问：“老师，你的回形针是不是比我的轻呀？我的怎么是沉的？”还有同学问：“老师，你杯子里的水是不是和我们的不同？”有的小组里放了几次，回形针都沉到了水底，便问：“老师，你是怎么做到的？我们的回形针怎么浮不起来？”针对这样一个与学生经验发生矛盾的现象，我又做了一遍实验，并要求学生仔细观看我的操作，观察回形针是停留在水的表面还是水里，通过我的引导和学生的思考，让学生知道此现象是利用了水的表面张力，并作出了初步的解释：水的表面有一种相互拉着的力，可以使一些比较轻的物体停留在水的表面而不沉下去……不难想象，学生在这样的情境注意力高度集中，这也提高了学生探究水的表面张力的兴趣。

二、在教学活动中抓住质疑时机，激发学生提问

新课程改革指出探究性学习是科学教学的主要方式。《科学》课程的特点决定科学探究是以学生实验研究的方式开展的，教学活动中的质疑可以结合学生实验过程进行。质疑在设计方案过程中，当问题被提出以后，就要引导学生独立思考，大胆作出假设，鼓励学生自行设计实验去研究，针对典型组交流的实验设计的合理性、可操作性等提出质疑，促使他们把实验设计得更科学合理；质疑在分析现象得出结论过程中，正是通过对现象观察后的质疑才能使学生完成思维上质的飞跃，完成从感性到理性的认识。

在教学小学科学六年级下册教材《拓展》一课时，为了让学生把课堂上学到的知识尽可能拓展到日常生活中，解释更多的现象，探究更多的问题，我设计了这样两个实验。第一个实验，我用集气瓶装满水，并用一张纸覆盖在瓶口，然后瓶口朝下，纸片没有掉下来。学生很是惊讶，大呼“神奇”。于是我问道：“大家有什么想要说的吗？”学生的疑问像肥皂泡一样一个个冒出来：水那么重，为什么纸片不会掉下来？水难道不光受到重力，自身还具有吸附力，将纸片吸附住了？是不是因为空气占据了空间，水堵住了出口，空气没法进去？是不是纸片一边有空气，一边没有空气造成纸片不会掉下来呢？我鼓励了大胆质疑与提问的同学，但并未对学生的提问作出回答，而让学生做了第二个实验。我让学生们用集气瓶装一半的水，用纸片封住瓶口，让学生猜猜倒置集气瓶，纸片还会掉下来吗？学生有的猜“会”，有的猜“不会”。学生通过实验证实，在半瓶水的集气瓶口覆盖纸片，纸片掉下来了。如此，学生把问题集中到为什么瓶内瓶外都有空气的状态下，纸片会掉下来？于是，根据学生的质疑，大家开始解释：这个实验和大气压力有关系。装满水的集气瓶上覆盖纸片，纸片只受到瓶外的大气压力，故纸片不会掉落下来。但瓶内若装了半瓶水，则瓶内瓶外都有空气压力，这时候水的重力就会使纸片掉落下来。于是，根据此实验，我让学生解释吸盘挂钩的工作原理，学生能很快想到了大气压力的作用。这样，我抓住教学活动中的质疑时机，激发学生思考、提问、探索、发现和解释。通过现象观察后的质疑，让学生明白我们所学的科学知识是可以帮助我们解释生活中的更多现象，探究更多的问题的，其实这便是拓展。

三、在教学过程中指导质疑方法，鼓励学生提问

“授之以鱼，不如授之以渔。”在教学实践中我发现，许多学生不知从何处下手提问。学生刚养成敢问、爱问的习惯后，不一定就能把问题问得贴切、有深度、有价值，这就需要充分发挥教师的主导作用，及时点拨诱导，教给学生一些质疑的方法。

许多教师在教学过程中害怕学生提问，一怕干扰课堂教学不能完成正常的教学任务，二怕自己一时回答不了，影响自己的形象和威信。这直接影响学生的质疑能力和创新精神的培养，甚至可以说是对学生创新思维的扼杀。教学的主体是学生，学生在教学过程中，可以提出各种各样的问题，例如，在学习苏教版小学科学三年级上册教材《寻找有生命的物体》时，学生问我：“恐龙是不是有生命的？”当时我就说恐龙都灭绝了。可是学生似乎一定要知道个究竟，可我却不了了之。这些问题的提出正是学生探索新知识的具体表现，教师应支持、鼓励学生大胆提出问题，引导他们善于提出问题。教师要解决好以下问题：首先，加强自己的专业理论知识水平，提高自己的专业技术能力；其次，不断提高自己的应变能力，即使不能立即解答的问题，也要先对问题进行分析、讨论，提出解决问题的一些思路和方法，让学生思考，培养学生的思考能力；最后还要提高自身的驾驭课堂教学的能力。

四、在课外拓展中培养质疑能力，提出更多问题

质疑是教学的开始，质疑是教学的主线，教学的最终结果绝不应当是用所传授的知识完全消灭疑问，而应当是在初步解决已有疑问的基础上引发更多、更广泛的新疑问。叶澜教授的新基础教育理念提出把课堂还给学生，让学生带着质疑走进教室，带着更多的质疑走出教室。这些新疑问出现的意义，不仅在于它能够使教学活动无止境地进行下去，而且更重要的还在于它能最终把学生引上创造之路，进而成为创造者。

如在《水在加热和冷却后》一课的教学中，学生已经知道水具有热胀冷缩的性质后，教师要鼓励学生利用课余时间设计实验继续去探究生活中的其它液体是不是也同样具有热胀冷缩的性质，还有观察身边的热胀冷缩的现象。家里面烧开水的时候水老是往外溢，到底是水受热后体积膨胀了呢还是像有的学生提出来的是由于里面的压力顶出来的。为此学生自己回家设计实验证明，然后再把他们的发现带到课堂跟老师和其他同学交流分享。

亚里斯多德有句名言：“思维从疑问和惊奇开始。”总之，培养学生的质疑和提问的能力，是培养学生创新能力的有效方法之一。教师应在教学实践中长期注重学生质疑与提问能力的培养，使学生养成质疑的习惯，掌握质疑的方法，形成质疑的能力。教师在教学过程中，只有让学生敢于提问、善于质疑、不断追求深入，才能使学生更好地领略知识的浩瀚，才能最终深化学生的思维过程。

获奖论文照片：

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