1．教学理论的形成
    教学理论的形成经历了漫长的历史阶段，从教学经验总结，到教学思想成熟再到教学理论的形成。这一进程是人们对教学实践活动认识不断深化、不断丰富和不断系统的过程，其中系统化是教学理论形成的标志。
《学记》是最早论述教学理论的专著，它的出现具有划时代的意义，标志着我国古代教学思想发展到了一个很高的水平。在西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯，他们用的词是“Didactica”，并将其解释为“教学的艺术”。赫尔巴特在1806 年出版了《普通教育学》，这里的教育学是“Padagogik”，英语是“Pedagogy ”，源于希腊语中的“教仆（Pedagogue )”一词，它主要是指教学方法和学生管理两方面。教育性教学是赫尔巴特教育学的核心，他第一个明确提出这一概念，把道德教育与学科知识教育统一在同一个教学过程中，并提出了著名的教学形式阶段理论，即清楚、联想、系统和方法。
2．教学理论的发展
赫尔巴特的理论体系首先受到其弟子戚勒等人的补充与修正。戚勒及其弟子莱因信奉赫尔巴特的目的观和兴趣论，他们进一步把赫尔巴特的教学四阶段改造为五阶段，即准备、提示、联想、概括与运用。这样就形成了对实践教学理论与实践产生深远影响的赫尔巴特学派教学理论，并分两条主线进行传播：一条是哲学取向的教学理论，另一条是心理取向的教学理论。
哲学取向的教学理论主要发生在德国、苏联、日本和中国等。19 世纪后半叶，俄国将赫尔巴特学派的许多论著译成了俄文，当时俄国的很多教学论著作或多或少都受到赫尔巴特的影响。而且赫尔巴特学派教学理论在20 世纪初被留日的中国学者介绍和传播，尤其是“五段教学法”在当时的小学教育中影响很广。
心理取向的教学理论发轫于德国莱比锡大学与耶拿大学的德加尔谟的《方法要素》（1889）和麦克默里兄弟的《一般方法要素》（1892）的发表，把美国对赫尔巴特思想研究推向高潮，形成了赫尔巴特运动。后经杜威等人实用主义哲学和行为主义心理学的继承、批判与改造，导致教学论的心理学化，并随心理学派别的分歧和论争，相应地产生行为主义教学理论、认知教学理论和情感教学理论。

补充之二十： 当代主要教学理论流派
（一）行为主义教学理论
20世纪初，以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激----反应作为行为的基本单位，学习即“刺激-----反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。
以斯金纳的程序教学理论为代表。
① 关于教学目标：认为教学目标越具体、越精确越好。② 关于教学过程：对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理做出了系统的安排。着重对强化刺激的系统控制。③ 关于教学方法：程序教学。即把教材分成连续的小步子，严格地按逻辑编成程序的一种自动教学模式。（四原则：小步骤进行、呈现明显的反应、及时反馈和自定步调学习。）
（二）认知教学理论
认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激─反应连接的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。
    提出认知教学理论的是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等，其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论，其理论的基本主张为：
（1）理智发展的教学目标。布鲁纳认为，发展学生的智力应是教学的主要目的。教育主要是“培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运算技能”。具体为：① 鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性，以实现试图得出假设的激活效应；② 培养学生运用心智解决问题的信心；③ 培养学生的自我促进；④ 培养学生“经济地运用心智”；⑤ 培养理智的诚实。
（2）动机─结构─序列─强化原则。布鲁纳提出了相应的四条教学原则：
第一，动机原则。学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。儿童对学习都具有天然的好奇心和学习的愿望，问题在于教师如何利用儿童的这种自然倾向，激发学生参与探究活动，从而促进儿童智慧的发展。
第二，结构原则。即要选择适当的知识结构，并选择适合于学生认知结构的方式，才能促进学习。这意味着教师应该认识到教学内容与学生已有知识之间的关系，知识结构应与学生的认知结构相匹配。
第三，程序原则。即要按最佳顺序呈现教学内容。由于学生的发展水平、动机状态、知识背景都可能会影响教学序列的作用，因此，如果发现教学效果不理想，教师就需要随时准备修正或改变教学序列。
第四，强化原则。即要让学生适时地知道自己学习的结果。但需要注意的是，教师不应提供太多的强化，以免学生过于依赖教师的指点。另外，要逐渐从强调外部奖励转向内部奖励。
（3）学科知识结构。布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性存在，知识结构本身具有理智发展的效力。他认为学习基本结构有四个好处：
第一，如果学生知道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织，就能理解这门学科；
第二，如果学生了解了基本概念和基本原理，有助于学生把学习内容迁移到其他情景中去；
第三，如果把教材组织成结构的形式，有助于学生记忆具体细节的知识；
第四，如果给予学生适当的学习经验和对结构的合理陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小高级知识与初级知识之间的差距。
（4）发现教学方法。布鲁纳认为，学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序。学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境，而不是提供预先准备齐全的知识。因此，他极力提倡使用发现法，强调学习过程，强调直觉思维，强调内在动机，强调信息提取。
（三）情感教学理论
20世纪60年代以来，人本主义作为心理学的第三势力崛起，力陈认知心理学的不足在于把人当作“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要想真正成为关于人的科学，应该探讨完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。人本主义心理学家认为，真正的学习涉及整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人。
    美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学是情感教学理论流派的代表，其基本主张是：
（1）教学目标。罗杰斯认为，最好的教育目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。他指出：学校要培养的人就是能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理智地选择和自定方向的人；是批判性的学习者，能评价他人贡献的人；获得有关解决问题知识的人；更重要地，能灵活和理智地适应新的问题情境的人；在自由和创造性地运用所有有关经验时，灵活地处理问题的方式的人；能在各种活动中有效地与他人合作的人；不是为了他人的赞许，而是按照他们自己的社会化目标而工作的人。
（2）非指导性教学过程。罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：① 确定帮助的情景。② 探索问题。③ 形成见识。④ 计划和抉择。⑤ 整合。
（3）意义学习和非指导性学习。罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。意义学习不是那种仅仅涉及事实积累的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。这种意义学习实际上就是一种非指导性学习。非指导性学习既是一种理论，又是一种实践，它是一种教学模式。
（4）师生关系的品质。罗杰斯认为教师是教学过程中的“促进者”。而教师要发挥促进者的作用，关键在于“促进者和学习者之间的人际关系的某些态度品质”。这种态度品质包括三个方面：真诚、接受、理解。