教师如何成为研究者

蕲春县漕河镇第一小学   谢绪友

英国课程专家斯腾豪斯提出“教师要成为研究者”，这一理念已成为人们的共识。在实施新课程改革的今天，许多学校更加关注教师作为活生生的生命体的意义，更加关注教师在日常教育教学背景下针对教育实践问题的研究，更加关注教师研究方法的人文性和个性化。教师要成为研究者，既是教师实现自身专业发展，由“传授型”教师向“研究型”教师转化的内在要求，也是教育改革和发展的必然要求。教师如何做研究？哪些研究方法适合教师运用？教师如何成长为研究型教师？这是我们必须认真探索思考的问题。多年来，我们从培养教师的研究意识入手，从激发教师的研究兴趣起步，从指导教师研究身边问题做起，引导教师一步一步地走上研究之路，让教师品尝研究的甘甜，收获研究的喜悦。

一、培养研究意识，激发研究兴趣。

“研究”这个词语对于教师来说，既熟悉，又陌生，同时还感到有些害怕。许多教师认为搞研究是专家的事，不是教师的本职工作。因此，我们有必要对研究的涵义进行阐释，对教师的研究作出恰当的定位。

“研究”在《现代汉语词典》中有两种解释：一是探求事物的真相、性质、规律等；二是考虑或商讨意见、问题。显然，教师的研究应取第一种含义。然而，研究因其主体、情境、问题、视角的不同而不同，表现出两种基本形态：专门研究与非专业性质的业余研究。前者是指哪些以学术为业的专业人员所展开的正式研究，后者是以非专业研究者在日常工作中所进行的非正规的探索活动。教师的研究是非专业性质的业余研究，是原生态的研究，是与日常教育教学活动融为一体，更多地表现为教育教学过程的即兴创作。教师的研究是就其亲身经历去考察、去思考，强调从“内部入手”，注重已有教学经历的回溯，当下情境的直接感悟，以及对未来专业生活的渴望，揭示过去、现在、将来专业生活的价值勾连，澄清质疑被压抑的、处于遮蔽状态的自我，获得内在的启蒙和解决的力量，进而改变自我，提升自我，实现自我的职业价值和人生价值。简言之，教师的研究是为了认识教育、完善工作、完善自我。

有了这样的定位，培养教师的研究意识就有了抓手。在实践中，我们从三个方面来增强教师的研究意识：其一，培养教师的问题意识。教师在工作中会面临着很多的问题。诸如，学生不爱学习，课堂上学生不爱提问、不会讨论、自主学习能力不强，学困生转化效果不佳等等。有了问题并不等于有了问题意识，问题意识的关键在于要思考、要研究、要分析、要解决。为此，我们采取“观念对照——反思实践——问题提炼——联系背景——价值考察”的策略来强化教师的问题意识。例如，数学课堂缺乏生气，很多教师认为这是数学知识的枯燥而导致的。对此，我们引导教师对照新课程理念进行追问：教学是以教师讲为主，还是以学为主？教师是否采取了操作、实验、探究等学习方式？教师是否创设了多种乐学情景？在新旧观念的碰撞中，教师们努力寻找数学课堂沉闷的内在原因和有效策略，使数学课堂鲜活起来。其二，培养教师的反思意识。反思是一种梳理，是对自己已有的教学行为系统化的审视，是更加清醒地认识自身教学行为的当与不当，从而进一步理清自身教学行为变革的方向。反思不是一般意义上的思考和回顾，而是一种深刻的分析、反省的过程。比如说，教学中经常发现学生对学过的知识记不住，这时候除了反思我们对学习内容的教学是否存在方式、方法问题外，还应当反思：这一知识内容的教育价值和意义到底如何。如果只是记忆性的东西，我们就没必要让学生时时刻刻熟记背牢，教师不妨把主要精力放在对这一知识的发生、发展上进行教学和研究。美国教育家波斯纳提出了一个教师成长的公式：成长=经验+反思。华东师范大学叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。”在实践中，我们把这些思想观念植根于教师心中，拟订了教师反思制度，要求教师每课（节）有100字反思，每单元有1000字反思，教师们在经常反思中提高了研究意识和能力。其三，培养教师的积累意识。知识、经验、方法、资料的积累是教师研究的必备条件。教师只有不断地学习才能增强理论修养，才能提高研究的深度和广度；教师只有不断地进行方法积累，才能熟练地运用方法来分析问题和解决问题；教师只有不断地进行资料积累，建立自己的“材料库”，才能对储备的信息进行提炼和加工。教师积累的过程也是一种研究意识培养的过程，为了让这个过程更加具体和完善，我们给每个教师建立一个“资料袋”，创建了一个“文件夹”，申办了“教师博客”，教师的案例、故事、反思、体会、感悟等各种各样的积累日益丰富起来，为教师的研究提供了宝贵的资源。

在多年的实践中，我们不仅注重培养教师研究意识，而且注重激发教师的研究兴趣。如何激发教师研究兴趣？我们的策略：故事先行，方法引路，树立典型，体验成功。我们收集了100名教师开展研究的故事，如顾志平老师从“鸟文化课程”做起，王杰老师转化差生的研究，姜鸿老师的学生问题意识研究等。这些故事中的教师与我们的教师所处的教育环境及其它各种条件均有相同之处，老师们读了故事深受启发，感到这样的研究我们也能做。近几年，我们不断地引导教师掌握一些研究的“小窍门”，揭开了研究的神秘面纱，让教师感受研究原来如此。例如，新课改有一个关键词语叫“课程”。我们要求教师查词典、查资料、上网，搜索这个词语有多少不同的解释？每种解释从什么角度来阐述的？比较权威的解释有哪些？你是怎样理解的？老师们找到了17种不同的解释，并进行了比较。老师们交流以后，我说，你们这就是在研究！我还下了一个不很科学的结论：如果一个问题，你能够找到3种以上不同的解决办法，你就在做研究；如果你能比较各种方法的优劣，选择最佳的办法，你就在做深入的研究。教师们通过这样的实践感受到研究就是这样简单。在教师不断研究的过程中，我们又及时发现典型，像我校王继红、程娟、钱玉珍等老师开展的小学生习作教学研究；王浩林、黄明芳、王小惠等老师开展的古诗教学研究；张艳、李桂华等老师开展的数学案例研究；张慧芬、朱敏等老师开展的优化课堂结构研究；江姣宝、陈红英、孟卡等老师开展的数学教学实效性研究；朱莉、黄小玲等老师开展的快乐阅读研究都取得了可喜的成果，我们及时地把他们的经验、成果加以总结推广，激发教师的研究热情，把教师引入了一个乐研的情境之中，获得了研究的幸福感和成就感。

二、联系教学实际，研究身边问题。

教师做研究，从哪里起步？从何处入手？这是教师研究能否深入持久的关键问题。如果教师刚开始研究就要做课题，写规范的实验方案、研究报告的话，那么教师就会产生畏惧感，就会感到力不从心，就会有“失语症”的痛苦，就会背离教师研究的价值追求。因此，要使研究成为教师的自觉行动，就要对“高（目标）、大（课题）、全（方位）”课题研究模式进行反思，从为写文章、为立项、为评奖、为评职称而研究的目标上解放出来，回归到关注教育教学实际问题解决的朴素追求上来，使教师的研究“回归本原”。为了推动教师“回归本原”的研究，我们采取以下行动策略。

第一，从发现身边的问题做起。由于教育的情境性和复杂性，教师在工作中时时处处都会遇到各种矛盾和困惑。如现代课堂教学要求以学定教，激发学生参与意识，可学生参与的效果很不理想；课堂教学要求师生互动、生生互动，可在实际教学中，学生要么不动，要么乱动；课堂教学要关注动态生成，可一生成起来就是五花八门，一发而不可收，如此等等。这些问题都是实际存在的，教师的研究就要从解决这些问题做起。首先对问题要进行筛选、提炼出值得研究的问题。因为在许多问题中，有些是“假问题”，如学生为什么好动；有些问题是无价值的问题，与先进的教育思想、教育理念相违背的问题，如教师一节课下来筋疲力尽，学生收效甚微；有些问题是教师受某些专业限制而无力解决的问题，如遗传因素对学生情感的影响等。因此，我们要去伪存真，确定有效的研究区域，遴选一些有研究价值的问题。如我们学校在实施新课改的过程中，发现教师的教学设计与新课程实施的要求有一定距离，于是选择了新课程教学目标设计、新课程教学方法设计等问题供教师研究。这些研究与教师的工作实际联系紧密，与新课程改革密切相关，具有一定的研究价值。其次有了问题要激发教师去研究，尽量寻求理论支撑，鼓励教师寻求解决问题的办法。如我校钱玉珍老师在作文教学的实践中，发现作文批改对提高学生的作文能力作用不大。在我们的鼓励下，她针对这一问题进行了深刻的反思，开展了提高作文批改实效性的研究，探索出“在修改中爬坡”等多种策略，大大增加了批改的实效性。实践证明，从教育教学实际出发，以解决问题为目的，使研究不再超越于现实教育生活之上，而是植根于现实教育生活之中，因此教师人人会找到问题，人人能投身研究行列。

第二，从上好一堂课做起。教师要上好一节课有很多问题值得研究，如教材如何解读，教学目标如何定位，教与学的关系如何处理等等。我校抓教师的研究就是从上好一堂课开始，采取“课堂诊断”和“连环跟进”的策略推动教师研究。“课堂诊断”就是学校领导深入课堂听课，发现问题后抓住一两个关键问题引导教师反思，寻求解决办法，并在下一次听课中进行检验。“连环跟进”就是“一个课例，三个回合”。第一个回合是集体备课组学习讨论，然后切入一个课例，寻找现实与理念之间的差距，设计如何改进传统作法的教学方案；第二个回合是按方案上课，课后与听课者一起反省方案与实际效果的差距，修改上课方案；第三个回合是实践讨论，反思整个过程，进行思维加工，增强理性认识，形成课例。实践证明，这样的研究贴近教师、贴近教学，是有效的研究。

第三，从边缘参与做起。边缘参与主要对一些新教师做一些研究前的“热身运动”。教师比较容易上手，可以很自然地从日常的教学工作进入与教学相关的研究活动。我们采取了三个策略：一是要这些教师为学校的主要课题做一件事。我校有一项省级规划课题《新课程背景下教学设计的理论与实践研究》和两项省级学科课题《小学生习作教学的理论与实践研究》、《新课程背景下小学数学案例研究》。没有参加主课题研究的教师每学期要做一件事，如提出一个小问题，看一个教师的一篇论文或一个课例，提一点意见。这种方式大大提高了教师参与研究的热情，减少了畏难情绪。二是改进一个教育教学行为，要求教师发现工作中的一个问题，可以是很小的问题，寻求一个解决问题的办法或措施，并将这一过程或体会写出来，以此积累一些初步的研究经验。三是参与其他教师做课题或模仿他人做课题。我们除了让部分有能力的教师独立研究或主持课题研究外，还让一些教师与能力较强的教师合作，当“助理研究员”，从中学习做研究的经验。

研究其实是很平常的教育行为，而且是教师这个职业所特有的、经常性的行为。关键是看学校如何引领，看教师是否有颗善于透过现象去解读背景的心。教育是一种非常复杂的现象，它的最大特点就是情景的不确定、对象的差异、以及策略的不定性。因此，许多外显的现象背后往往有着复杂的根源性背景。我们教师只要有浓厚的解读兴趣和敏感的解读行为，从身边做起，从小问题做起，不断地追问教育现象，就能走上研究之路。

三、学习研究方法，提高研究能力。

教师要成为研究者一定要掌握必要的研究方法。没有方法的支撑，教师就难以进行教育科学与艺术的殿堂。教育研究的方法有很多，如教育观察法、教育测量法、文献法等。近些年，各地普遍推介行动研究法（确切地说，行动研究应该是一种研究方式）。我们经过多年的实践认为：案例研究和叙事研究是最适合教师的研究方法。案例研究就是对已经发生的具有问题性、故事性或典型性的实例进行理性分析，而案例则是这种理性分析的结果。教师进行的案例研究，就是将教育教学的实例作为研究对象，通过对教育教学的真实例子进行分析解读和理性思考，获得新的感悟，总结新的经验，探索新的方法，形成新的思想观念。案例研究是一种理论与实践的对话，是将教育理论与实践结合的过程，也就是用教育理论解析教育教学实例，解读教育教学情境，解决教育教学问题，是教师重新认识教育教学事件，整理自己思维，更新自己的教育教学理念的过程。它的实质就是对教育实例进行深度解读，对已有的教育实践进行理性开掘和理论解释，案例研究体现教师作为研究者的主体作用，展示了丰富而简约的教育教学情境，教师能够表达真切强烈的感受和体验，教师能够运用熟悉的思维和表达方式。因而是教师易于学习和接受的研究方法。叙事研究是近几年普遍兴起的一种研究方法，它是教师对自己亲历的教育教学故事进行分析研究和生动叙述，以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动，并通过反思来改进自己的行动，不断地提高教育教学质量。案例研究与叙事研究共同点是研究已经发生的教育教学“实例”，不同点是案例研究需要对“实例”进行理性分析，需要“晓之以理”。而叙事研究则要对“实例”进行生动的“主题性”描述，需要“动之以情”。

为了使教师掌握这两种研究方法，我们采取了三种策略：一是每学期举行一次科研方法培训，突出一个侧重点，如本学期侧重对案例如何分析；二是引导教师在案例中学习案例研究方法，在叙事中学习叙事研究方法，我们精选了许多经典的案例和精彩的教育叙事供教师研读，让教师发现研究方法本质特征、关键要素和写作要领；三是在实践中运用方法，每学期实验教师都要写一篇教育教学案例或一篇教育叙事，运用大奖赛的形式来促进教师熟练地掌握研究方法。当然，我们也有目的、有计划地开展了其它研究方法的学习与培训，使教师能够根据实际进行选择和运用。

多年来，我们坚定了教师能够成为研究者这条信念，在实践中采取了许多有效的策略，走教学与研究结合的路子，加快教师研究的步伐，取得了丰硕的成果。三年中，教师的研究论文、报告、案例、叙事获得市级以上奖励就达138篇。一大批教师在研究中成长，教师许多的研究成果都是内在体验的自然流淌，是教师智慧的展示，是多样化、原生态的悟得。教师因为有研究，所以有许多独特的感受；山不再是静物，而有了性情；水不再是化合物，而有了灵性；日常教育教学不再是琐碎事物的堆积，而有了丰富多样的教育意蕴。