个人领导力情境理论
从特质理论、风格理论到情境理论，是一个不断完善和拓展思维的过程（线形、平面到三维，不断拓展思维，增加分析影响事物变化的因素，考虑变量越多，越容易接近实际情况。）
理论认为：抽象概括的结论只能在哲学课堂和专家论文中存在。世间一切事物都与外界互相联系，互相影响着，两种事物碰撞必然引起过程和结果的变化——能量转换或新事物诞生，完全排除外界因素影响的活动不存在（“鸡兔同笼”计算、“出租车票”分摊、“随弯就弯”的大梁）。
情境理论是得到广泛认可的领导力研究方法。由赫西和布兰查德[Hersey and Blanchard]在雷丁[Reddin]三维管理理论基础上发展完善，广泛应用于各种组织的培训与发展中。
情境理论的基本假定：不同情境需要不同类型的领导；其着眼点是在具体情境中采取不同的领导方式和领导风格。认为有效领导所采取的领导类型必须能够适应不同情境要求。
情境理论强调，领导活动由“指导”与“支持”两个维度构成，每个维度应该被恰当应用于一种特定情境中。为了确定在某种特定情境中怎么做，领导者必须对员工的能力、愿望和态度进行评估，不断把调查和分析情境的因素导入领导过程。由于员工积极性会随着时间变化，领导者应改变“指导”与“支持”的强度以满足下属需要。
“SL—2模型”[赫西、布兰查德]
为了比较清晰地认识这个模型，我们把它分为两个部分：
   a、  领导类型    b、下属发展水平

    支    高支持                高支持  
    持    低指导                高指导
    性              S3   S2
    行
     为    
               S4                       S1
            低支持                     高指导
            低指导                     低支持

                     
                                  指导性行为
                下属发展水平          
               D4      D3     D2      D1
          
              成熟                       发展中
                       （一）领导类型
领导类型：指领导者影响他人的行为模式。包括“指导性”行为与“支持性”行为。
“指导性”行为通过给予指导、建立目标和评估方法、设置时间限制、定义角色职责以及明确如何实现目标等，帮助群体成员达到目的、完成任务。是通过自上而下的单向沟通向下属或者追随者阐明应该干什么、怎么干以及由谁去干。是领导者单向布置任务和命令方式的行为模式。
“支持性”行为是帮助群体成员对自己、同事以及周围环境产生惬意的感觉。包括双向沟通以及对下属的“社会性支持”（树立威信、权威和控制资源）和“情感性支持”（关心生活、征求意见、沟通感情）。“支持性行为”的范例是征求意见、解决问题、赞扬肯定、信息共享以及倾听批评和建议等。
“SL—2”表所展示的四个象限代表四种领导类型。
四种领导类型
S1：“指导型”，高指导—低支持。领导者专注于实现目标，只对目标和怎样让下属实现目标作指示，然后监督他们。只在意结果，不考虑过程。很少在支持性行为方面花费精力。
S2：“教练型”，高指导—高支持。领导者既注意实现目标，同时也在意下属的情感需要。领导者通过激励、沟通和向下属征求意见的方式与他们建立工作与合作关系。
S3：“支持型”，低指导—高支持。领导者不太专注于组织目标，用支持性行为培养下属。通过倾听、征求意见、称赞、奖励、及时给予反馈、信任和授权等，使下属决定完成日常工作的方式，只随时对他们遇到的困难提供帮助。
S4：“授权型”，低支持—低指导。是完全授权的方法（分公司承包）。领导者对任务很少作指示，也不提供支持，甚至不采取措施提高信心和积极性。领导不把自己卷入任务、计划、控制和明确目标。领导者清楚下属该做什么，下属也清楚，让下属完全用自己觉得最合适的方式去完成工作任务，把控制权交给下属并避免干扰和影响他们。
                                 （二）下属发展水平
员工发展水平分成 D1、D2、D3、D4四种类型。
D1：低能力—高承诺。任务新手阶段，对如何做其实并不清楚，但在任务面前往往特别兴奋，呈现出跃跃欲试的态度。
D2：有一定能力却低承诺。指员工开始掌握一定的工作方法和程序，但失去了最初的激动和亢奋，相对成熟一些。这个阶段，好的领导尽量提醒，避免下属犯错误，即使错了也不过份指责，让员工知道“做错事不会死”，努力展示领导者对新点子的热忱，这样员工才能不断发挥主动作用。理想和忠诚的下属都需要经历这个培养过程（“信任”多于“责备”）。
D3：普遍的能力提高但差距拉开。有中等、高等不同程度。知道工作任务的艰难和复杂，不敢或不愿意轻易表态。非信心不足而是因为更理性、更客观而少承诺，没有狂妄自大而更加实际。
D4：高发展水平。既有高水平能力，也有高水平承诺。有完成工作的技能和积极性，开始进入理想状态。
  **不能把下属视为整体，他们随个人努力程度呈现差异。
                             情境理论的运作机制
理论认为员工发展是在“发展连续体”上前后移动的。这个连续体代表“能力”和“态度”。领导者需要经常判断员工群体以及某个体处于什么水平上，以此为依据调整领导类型；
判断情境性质时需要经常思考下列问题：自己要求下属完成的任务是什么？复杂性如何？他们的技能如何？有怎样的积极性？例如：有热情但缺少能力者为D1，有能力且有热情者为D4（班主任：运动会奖品发放与竞赛秩序册冲突）；
领导者应努力使自己的领导类型和下属发展水平相适应。例如D1、D2和 S1（指导型）、S2（教练型）一一对应。不同发展水平需要采取不同的领导类型（知人善任）。
员工发展水平在“发展连续体”上前后移动，既包含群体，也包含个体，领导者应该根据情境不断调整领导类型。
该理论的“领导类型与员工发展水平匹配原则”与教育理论的“因材施教”理论异曲同工。
          对情境理论的评价
    优点
经历了市场检验；
具有实用价值；
对新任领导有指导意义，容易理解 ；
强调领导方法的灵活性；
提醒领导者根据任务有区别地对待下属。 
   批评
理论假设底气不足，缺乏相当数量的研究结果检验；
下属发展水平的概念含混不清，“能力”和“承诺”的概念比较模糊；
对“态度”和“能力”的发展水平解释不够 。对为什么出现D2、D3的高能力、低承诺原因说服力不强；
领导类型与发展水平的匹配值得商榷。 
                  情境理论的应用
适用于组织的不同管理层面 （总经理类岗位领导可参考授权型的S4；而小组长和车间主任类岗位可参考指导型的S1，其它亦然。“活动型组织”采取S1模式效果比较明显，而“长寿型组织”领导方式需要从S1向S4进行发展和调整。）
适用于组织发展的不同阶段（初始阶段重点在于形成职业能力、职业信念和职业规范，其后在于激励下属，再次在于培养团队精神和情感，最后在于授权和创新。）
适用于组织任务转型的过程（市场经济环境下，任何组织都不可能永远执行一个任务，生产方式和组织任务调整、服务方式变化时都可以运用。）
结论：情境理论适用于任何类型、任何发展水平和所有任务形态的组织与团队。
                           领导行为测量工具
测量情境领导方法：采取提供10—20个与工作有关的情境，要求回答者根据情境确定下属的发展水平，然后根据下属发展水平选择领导类型。
要求回答者选择他最倾向采取的领导类型，然后根据记分确定其个人信息，帮助他们修正和完善自己。
使用问卷测量领导力，可以检验领导者评估自己在领导活动有关情境中所表现的能力，以判断领导者的灵活性和实际领导方式与水平。
该理论认为问卷提供的信息能够提高领导者的判断能力和领导活动的有效性。

例：请你分析四种领导情境中员工发展水平和领导行为选择，根据SL-2模型填空并说出你选择的理由。
          情境领导简要问卷
情境1：某单位和组织要进行人员精简，现在需要有人来负责合并和精简工作。这个人工作经验丰富且处事公正，得到多数员工的信任和尊重，本人也愿意做这项工作。
A、把工作分派给他，让他决定该如何完成；
B、确定任务，明确说明必须做什么，并密切监督他的工作；
C、分派任务，提供他所需要的支持与帮助；
D、分派任务，明确说明需要做什么，使其接纳和吸收你的建议。
   发展水平：                    行为：               
          情境领导简要问卷
   情境2：你被任命为某部门负责人，通过对员工了解，你现在发现有些缺乏经验的人，不能把分派给他的任务坚持到底，同时其中有人热心新工作并想在工作中获得成功。
A、和他们讨论自己的不足，分析原因并探讨解决问题的方法；
B、详细说明他们必须做什么以完成任务，而同时吸收他们提出的建议；
C、明确完成任务的步骤，经常对他们的工作和绩效实行监控；
D、让他们知道自己的缺陷，给更多时间让他们自己设法改进。
发展水平：                       行为：
                       

                                案例
          李某刚大学毕业，安排在学生处工作，学校领导要求她组织今年暑期对辅导员进行培训，培训结束时学校领导要到培训班讲话。特别要求这次培训注重培养辅导员们倾听学生意见和与学生沟通的能力。李确定两个目标：a、让参加者能够学习到与学生沟通的能力；b、让参加者喜欢这样的培训活动。她提出把培训活动放到渡假村办。环境好，没有干扰，有利于渡假，业余时间还可以娱乐。学校领导同意并划拨了经费，李某很高兴，认为肯定成功。许多辅导员参加过多次培训，似乎没有那么兴奋。
      前两次会议，李一直寻找特别方式拉近与辅导员的距离。主动与他们打招呼，为他们倒茶、送水。
      第三次会议，问题出现了。参加人数从45人下降到27人。而且原定8：30开会有人9点才到，最迟10点以后才到培训地点，个别人中间还回房间看电视去了。
      李发现自己很失败，她不知道该如何对待培训。许多问题在脑海出现：是我对待辅导员的态度不对呢？还是培训内容有问题？是自己把组织培训看得太简单了？还是大家对交流发言没有兴趣？她也考虑对离开会场回房间看电视的人提出批评，但她感觉自己没有这个威力。她认为讨论的内容是真实的，也有新意，但她不知道怎样改变现状。她觉得自己的风格对这个群体不起作用，但又找不到改进的方法。
根据SL—2模型分析
李某在主持这次培训时采取的领导类型是什么？    
辅导员处于什么样的水平上？
从领导力观点看，李某有没有缺失或不足？
如果你是李某，会采取什么样的方法来改进培训工作？
                                      情境理论的启示
对理解领导活动及事件的量子化有参考价值——领导活动不可预测并随情境变化，是不断与外在环境交换、接触和碰撞的过程，外力每时每刻都可能使领导活动的方向和力度发生改变。
领导力培养强调创新、适应和调整，反对教条化和概念化。
大学生形成领导力（区别于“器”和执行力）的五项修炼：
      a、培养全局意识、大胸怀和大视野，摆脱工具化人格和管理者思维；
      b、经常考虑上级领导立场但不唯上是从，努力使自己工作的结果超越领导期待；
     c、做实事，出成绩但绝对不过多地宣扬自己；
     d、经常提建议性意见和建议，不抱怨、指责和迁怒他人，不以挑唆和攻击他人的方式获得解脱和一时成功；
      f、不特别计较他人的过失、攻击所带来的伤害，容忍他人出现过失，愿意帮助他人减少失误，共同为组织目标服务。
领导活动的量子化理论
量变到质变不是绝对真理。情境理论认为领导过程和领导活动可以分离成无数单个事件的量子化情境。领导的成功取决于“领导者——追随者——情境”三者之间的相互作用。
量子理论认为领导所面对的问题、事件有不可预测、不确切和不可设定的特点。领导特质和能力也只能在现实情境中形成和表现，不能用线性逻辑进行研究和思考领导力原理。
现实中的领导活动就像一个球体滚下山时的情形，其中有许多未知情境，因此不能用自由落体那样的抽象理论来描述领导过程。它的运行轨迹有量子化、孤立性、不连续、不可预测和不可模仿性。人们观察的往往只能是孤立事件，因此所得出的所有结论都有局限性。正如电影胶片一样，领导活动是由单个片格组成的故事，永远是想象的产物而无法客观、全面反映真实状态。 
                                    个人领导力权变理论
“权”指“权衡”、“权宜”、“权变”、“权且”、“权略”以及“权谋”等（关于“政治”的不同诠释）。
理论认为：有效领导行为取决于领导者风格与情境相适应的程度。
菲德勒[Fiedler]权变理论——建立在对数百名领导者领导风格、工作情境和效能分析基础上，是实践和经验的总结而非抽象推导的结论。
菲德勒认为：要了解领导表现，必须了解他所采取的领导行为与其所面对情境相匹配的程度。
理论认为：在给定组织环境下，领导风格能够被区分为最好和最坏（风格理论、情境理论都认为没有最好和最坏的领导风格）。
该理论同样把领导风格描述为“任务取向”和“关系取向”，是对风格理论和情境理论的发展与提升。
                    浅议“政”与 “治”
“政”者，正也！“政”通正，指正确和公正地做事。
“政”与“攴（攵：小击也！）”、“文（攵）”，通过正确、公正做事以及文明和文化的力量获得权威——可理解为领导权威的形成方式。
“政”：依靠权威鞭策和监督下属做正确的事情和正确地做事——“斧正”与“斧政”通用（“道之以政，齐之以刑。”“教谓礼义，政谓刑禁”。
 “政”：手段与方法——“正”也对，“反”也对；“正”、“反”加起来或有“正”有“反”也对。“修其教不易其俗，齐其政不易其宜”。“正”不能太正，“反”也不能太反，一切都依情境而选择，只有合理与智慧，没有刻板与教条。坚持调整与妥协，避免义气用事与固执己见。是权变而非概念，是智慧而非知识，是合作而非对立，是和谐而非斗争（调和、缓解、减少冲突）。
“政”：科学合理的“政治”活动，一定既有正面意见，也有反面意见。正因为意见和利益不一致才需要“治”（治水：鲧和禹，堵；疏、导、引。因势利导非强制对立）——政治是协商、调和、研究、医治、安宁与调整（不是统治、惩治、治理和制服）。任何组织内部，意见和利益完全一致的情况都不存在。因此，成功领导不以自己意见消灭别人意见方式实现领导过程——容忍相反意见，借鉴合理成分，而反面意见不影响正确做事的决心时和方向才是有效领导（鲍威尔：博螯论坛——现代成功领导必须倾听民众呼声，满足下属期待与要求。“学会享受把利益分给别人、自己获得尊重与崇拜的乐趣——而不是把一切利益攫为己有。”）。
“今欲以先王之政，治当世之民，皆守株之类也！”《韩非子·五蠹》
                            领导方法与原则《庄子·大宗师》
“以刑为体，以礼为翼，以知为时，以德为循。以刑为体者，绰（宽）乎其杀也；以礼为翼者，所以行于世也；以知为时者，不得已于事也；以德为循者，言其与有足至于丘也，而人真以为勤行者也。”译文：以刑法和纪律作为领导他人的根本方法，以礼教作为治理他人的羽翼，使用智慧像四时一样不断变换领导方式，倡导德行修养时因循人的天性。以刑法作为根本，是指坚持不得不惩罚人时也努力宽厚执法，尽量少采取这种方式；以礼教作为羽翼，是为了顺世随俗，符合民情；使用智慧像四时般变换，是因不得已而为之，因为要应付各种特殊情境；所倡导的德行修养因循和尊重人的天性，是因为人人都愿意和能够这样做并且做得到。这样，领导者和下属就好像只要有腿有脚就能上山一样，别人还以为他们勤奋和高尚呢！
“故其好之也一，其弗好之也一。其一也一，其不一也一。其一与天为徒，其不一与人为徒，天与人不相胜也，是之谓真人。”译文：所以与自己喜欢的人同样，与不喜欢的人也同样（迎合与顺应）。与自己同样的人一样，与自己不同的人也可同样。一样看待是效法上天的公正，不一样看待是顺应人间的游戏规则和不同对象，天理与人事并行不悖，才是领导者的境界。”（不主张刻意与人对立）。
                                   领导风格与情境变量
权变理论和风格理论的相同之处，都把领导风格描述为“任务取向”和“关系取向”[任务取向型热衷于达到组织目标；关系取向型热衷于发展良好人际关系]。
权变理论认为领导所处情境可通过“领导—成员关系、任务结构和职位权力”三个因素确定。
情境变量（三个变量）和领导风格（两个取向）联系起来一共有五个变量（由三个变量来决定——采取“任务取向”还是“关系取向”时领导效能高）。
权变理论认为领导风格可以测量。菲德勒设计了著名的《最难共事者量表》，使用该表对未来或者现任领导者进行测量时，得高分者被认为是“关系取向型”领导，得低分者被认为是“任务取向型”领导。
                        最难共事者量表（1）[Least  Preferred Co—Worker]
            以你自己所确定的最难共事者（客体）进行测量、描述的方法来评估自我。其科学性和客观价值就在于采取间接方式而非直接针对主体，这种间接评估方法有启示意义。
测量方法说明：
          设想这样一个人：他曾与你一起工作，此人不一定是你最不喜欢的人，也不是你的敌人和朋友，只是曾经一起工作的同事或同学。你感觉与他合作工作时困难最多，效果最差，心情也最不愉快[也就是你认为最难共事者]。生活上还可能是朋友。
     请你根据量表对这个人进行定量描述，用你和他在一起工作时的感觉来量化自己的领导风格。
[LPC]量表（2）你和他在一起工作的感觉：
愉快      8  7  6  5  4  3  2  1   不愉快 
友好      8  7  6  5  4  3  2  1   不友好
拒绝      1  2  3  4  5  6  7  8    接受
紧张      1  2  3  4  5  6  7  8    放松
疏远      1  2  3  4  5  6  7  8    亲近
冷淡      1  2  3  4  5  6  7  8    热情
支持      8  7  6  5  4  3  2  1    敌对
无聊      1  2  3  4  5  6  7  8    有趣
忧郁      1  2  3  4  5  6  7  8    快乐
开朗      8  7  6  5  4  3  2  1    内向
诽谤      1  2  3  4  5  6  7  8    忠诚
爱争吵  1  2  3  4  5  6  7  8   和睦
不可信  1  2  3  4  5  6  7  8   可信
体贴人  8  7  6  5  4  3  2  1   不体贴
讨人嫌  1  2  3  4  5  6  7  8    惹人爱
合意的  8  7  6  5  4  3  2  1    不合意
不真诚  1  2  3  4  5  6  7  8    真诚
和蔼的  8  7  6  5  4  3  2  1    严酷                   总分            
评分说明
根据你对最难共事者的描述，间接测量你的LPC得分；
57分以下者为LPC低得分，意味着你是任务取向型的。你是通过完成任务和实现目标而获得自尊的人，你最大的焦虑常是无法完成任务，因此愿意为完成任务而牺牲人际关系。
58—63之间为中等得分，意味着你是独立型的人。你自我规划、特立独行，不大在意任务，也不大在意人际关系。
64分以上为高得分，意味着你是关系取向型的人。你在群体中的满意感、自尊和领导力主要来自人际关系，因此不愿意得罪人和伤害朋友关系，为维持关系常愿意牺牲绩效。
LPC实际上是典型的个性量表，多数人通过此表得分比较稳定，不易随着时间和环境而改变，也不因选择对象而变化。（本测量间接告诉我们：个人的领导风格、个性特点和品格有客观性，需要不断反思、修正和完善，指责和迁怒他人实际上非常不利于个人的领导力成长）。
三种领导风格客观上无好坏之分，只是强调领导风格和情境的合理匹配，情境变量不同领导效果不同。
情境变量[领导—成员关系、任务结构、职位权力]
            权变理论认为情境变量可通过“领导—成员关系、任务结构和职位权力”三个因素确定。
           a、领导—成员关系：指群体氛围、追随者对领导的信任、忠诚、拥戴和吸引的程度。
           b、任务结构：指任务的目标和要求是否清晰。完全“建构好的任务”，领导就有较多的控制权，模糊不清的任务，就可能削弱领导的控制权和影响力。前者容易领导（管理），后者比较困难。
           c、职位权力：指领导者奖励或者责罚追随者的权威大小[招聘、雇佣、待遇等]。包括权力的合法性和领导者运用权力的能力。
                        什么是建构好的任务？
（a）任务能被清晰描述（可量化表示和比较。如：做衣服、鞋、帽，挖掘土石方等，就能够准确量化）；
（b）完成任务的步骤没有选择性（只能按照既定程序）；
（c）任务进度能够准确衡量（什么时间做到什么程度）；
（d）完成任务只有有限的方法（只能按唯一途径进行）。
            车工加工螺丝就是高度结构化的任务；而电工维护电路和设备就是非结构化的任务。饭馆中清洗盘子和打扫桌子是高度结构化的任务；而服务态度和质量就是非结构化的任务。教师的教学时间和进度是高度结构化的任务，而课堂的知识含量、思维方式、教学方法、教育效果就是非结构化的任务。因为这些既可以选择多种方法，也没有明确规则，更无法科学评价，甚至不能证实所做是否正确，无法确定其所付出的努力与效果之间的关系（自古智者不以成败论英雄）。
             脑力劳动和体力劳动不同；知识水平、创造性、技术在劳动中的作用越来越重要，无法建构的任务更多。传统经济管理和领导理论重视分析建构好的任务，现代领导理论要求学习管理和领导下属完成无法建构的任务，领导要坚持人性化和尊重创造主体（领导力和社会、科技进步的关系。“一切因技术而变。”）。
                   权变模式示意图
                   权变模式示意图分析
三个因素决定情境变量：具有“好的领导者—成员关系”、“建构好的任务”和“强的职位权力”，最受欢迎的领导情境是（1）；最不受欢迎的是（8）；需要调整和分析的是中间状态。
任务取向型的人[LPC低分]在“最受欢迎（1）”和“最不受欢迎（8）”的情境中有效。在混乱的情况下，是非不清，无可适从，不如“快刀斩乱麻”，以完成任务为准，没有讨论和商量余地。防止优柔寡断——“好主意坏主意最怕没主意”。关系取向型的人[LPC高分]在“中度受欢迎”的情境下有效（是统计结果，原因尚不清楚。“民主决策”的误区——只是选择最差方案里的最好方案。很难形成创造性、科学性和超越常规的决定）。
对于为什么不同风格出现了不同领导效果，菲德勒认为：a、LPC风格与情境不匹配时，领导者会感到紧张和焦虑；b、紧张情况下领导者常会使用早年成长期所形成的粗鲁、急躁、仇恨等不成熟处理方式；c、失当的处理方式往往导致决策失误使组织绩效不良。
为什么低得分者在极端情况下有效，因为拥有控制权和无序状态更需要敢于决策因而绩效显著；而极端状态时高得分者注重人际关系会犹豫不决、患得患失。中间情形高得分者人际关系良好而任务取向型的人却容易无可适从，灰心丧气（管理者思维适应管理简单劳动）。
                        大学教育中“非优等生”的过人之处
利用课余时间打工和参与组织活动获得经验和实际技能，敢于藐视老板和权威，对书本知识不迷信，不崇拜，敢接受没做过的事情甚至为此兴奋。
优等生面对问题寻求概念、原理和他人经验，善于权衡，往往对问题的复杂性考虑过多，结果常表现出迟疑和下不了决心。非优等生则较少顾虑，经验使他们形成了应付实际问题的魄力。无论什么问题，总要想办法解决而不是反复权衡，他们更相信耽误等于丧失机会（包括就业）。
非优等生多数不愿意做自己觉得了无兴趣的事情（学习不是为分数和他人表扬，其目标更长远，视野更广阔），老师和学校不厌其烦地强调某种事情重要性或许正确，但非优等生却认为，如果这些东西自己不感兴趣并认为没有价值的话，他们就不愿意死记硬背或千方百计弄懂它。
许多非优等生成功是因情商而非智商高。他们往往善于倾听，善于沟通，内心自由，敢于应对和愿意承受挫折甚至失败，这些对成功非常重要。而这些素质与知识积累、概念辨析能力以及间接经验并无直接关系。
非优等生容易合作，少有自负和盛气凌人的心态，容易与他人保持平等、友好、体谅、宽容、合作，善于交际，少有嫉妒和敌视。他们多数能够从学习成绩竞争之外寻找实现自我和发展个性的空间——恰恰是课外活动和个人的特长展示，成就了他们寻找新的发展机遇以及自我实现的能力。
非优等生的家长习惯孩子学习成绩不好的现实，他们更看重孩子能否操持家务，成为合格经营者、生产者而非“学而优则仕”的官员（设法自己创业生存而非必须依赖他人），能够接受孩子发展与学业无关的爱好。
                               优等生的不足之处
优等生学习动力多数来自激励和赞赏，以老师和家长评价为成功标准，普遍缺乏个性，唯书本和老师“马首是瞻”，甚至热衷于讨好老师（有些老师也乐意）。
优等生特别看重分数，学习完全被考试左右，往往为几分之差而患得患失，耿耿于怀。对每门功课平均分配精力，不管有用没用，照单全收，无法专注于自己的兴趣和未来发展目标，易成为听话的服从性“人材”甚至不知自己兴趣何在。
优等生喜欢显示学习成绩和自己的无所不知，情感依托、友谊交流、平等对话机会很少 。对非优等生而言，他们唯一有用的是能够提供值得抄袭的作业或者能够帮助自己解答难题——不过是值得利用的对象而已（从小就可能被利用）。
家长、老师偏爱优等生，宠爱与期待导致约束与限制更多。不少老师还有过分的肯定和袒护，也为他们增加了压力，加剧了优等生与非优等生甚至兄弟姐妹间的对立，更容易孤立优等生（“孤家寡人”往往是过分肯定的副产品）。
优等生的一切都由家长和老师安排，应对意外事件的能力差。生活在一个完全被他人规范的世界里——那里全是书本、概念和原理；眼里只有老师、神圣和高尚。没有真实的、普通人的生活。他们缺少的是课本永远无法满足的东西（人生经验书本化很危险）。听老师话甚至代替老师做事，不得不放弃部分与同龄人沟通与交际的活动（“孩子必须与同龄人一起长大！”）。
优等生最大的问题是过于自私，成人后家长也会抱怨。他们总认为这个地球只能够围绕自己转，家长似乎由于他们的成功而沾光，报答和交换关系非常明显。其价值观不是感激和尊重他人，而往往是他人必须照顾和赏识自己。
优等生毕业后受雇于非优等生，根本原因是“乖乖娃”、“好学生”们习惯接受他人指挥，生活中不能没有赞美和表扬（诸葛亮）。他们是执行决策的理想工具（合格管理者）——科举制度的重要功能——培养靠工资生存，善于贯彻统治者意志、有执行力的“官员”而非“领导” 。
权变理论的运作机制
权变理论是在风格理论和情境理论基础上，通过测量领导者的LPC分数和情境变量，帮助人们根据量化积分结果预测自己能否在某种独特情境中有效工作的理论（包括为组织选择合适的领导人）；
该理论认为所有组织情境都可被置于研究者所设计的八种类型之中；
该理论认为领导所处情境性质可以被确定，领导者风格和情境之间的合适程度也可以进行评价；
权变模式示意图表明：任务取向（LPC低分，最难共事者）在1、2、3、8情境中有效；而关系取向者（ LPC高分）在4、5、6、7的情境中有效；中等得分者在1、2、3类型中有效。
该理论认为领导者风格与适当情境类型相匹配时，其领导将是有效的，否则就可能无效甚至失败。
      对权变理论的评价
    优点
有长期研究和实践作基础
把领导理论拓宽为领导风格和情境匹配
提供了对领导效果预测的工具
不要求领导者适合所有情境
LPC分数和人力资源管理结合，积累的领导风格信息对建立领导形象有参考价值
     批评
菲德勒认为存在“黑箱问题”
LPC量表不容易正确填写，效度被质疑
现实使用较困难，因为评估三个情境变量需要不同工具
没有解释领导风格和情境不匹配时，组织应该怎么办？ 
                        权变理论的应用
解释了“同样特质的人在有些情境中可以成为领导者而在另外一些情境中不能成为领导者疑问（斯托格迪尔问题。我国建立在人性善恶基础上的儒（注重教化）法（注重法治），两种统治和领导理论，其实没有绝对的对与错，只是情境选择和客观环境匹配问题）；
能够解决“干部在一种岗位可以发挥作用而调整到另外岗位却一筹莫展”的现实问题；
帮助我们确立“好人未必是好领导”的分析原则；
对培养和选拔干部有指导意义[个人风格不易改变而应该量才使用，用合适的人干合适的事]；
让管理者通过低层位置作出改变[先作基层负责人、副职或者在提拔前进行调查研究]，确保其在任职以后管理风格和情境相适应。
                             案例一

    张某被选为学生会主席，他喜欢其他成员，别人似乎也喜欢他。学校要建微机房给学生使用，但要适当收费，否则无法保证正常运行。作为学生会主席，他要作为学生代表参与学校有关部门讨论制定合理收费标准的会议。因为是新政策，包含哪些内容没有具体准则，也没有可以参考的资料。他需要各院系学生干部配合完成这个任务。但是其他干部都是选举产生的，学生会主席对他们没有控制权，也无权奖励或惩罚。在《领导学》课堂上，他的LPC得分是92分。问题：1、他应该怎么做？      2、根据LPC得分，他的主要需求是什么？      3、他应该如何改变情境来与自己的管理风格相适应？
                                  案例二

    王同学担任学生乐团队长已两年，学校要求她组织排练合唱节目在元旦期间演出。由于性格原因，她得罪了乐队和合唱团部分成员，其中有不少人是文艺活动的骨干分子。这些人经常挑剔她的工作和找麻烦。乐团本身是课外活动，学生是志愿参加的。王在《领导力检视与培养》课堂上，LPC得分是44分。问题： 1、这种情境属于哪一类？     2、王能否成功？       3、是否应该调整她的位置？
                 《领导力及其培养》复习大纲

一、a、 什么是领导？其核心要素是什么？

    b、 关于领导有哪些理论描述？

    c、“个人领导力”与“集团领导力”的区别及其意义。

    d、良好“倾听”习惯需要排除的主要障碍。

    f、 “非言辞表达”、“语言表达”和“面对冲突表达”的能力提升须注意哪些问题？

二、a、 “个人领导力”对改变“思维方式”有什么意义？

    b、二元对立的线形思维方法主要缺陷是什么？

    c、思考问题的深度、广度和角度对你有什么启示？

三、a、 什么是特质理论？最重要的领导特质有哪些？

    b、 特质理论主要优点和缺陷各是什么？

四、a、 两种最基本的领导风格是什么？

    b、 LBDQ问卷测量什么？

    c、 请解释管理方格理论中五种领导风格的含义。

五、a、 什么是情境理论？

    b、 领导类型的主要含义是什么？

    c、 下属发展水平是如何与领导类型相匹配的？

六、a、 权变理论为什么比较有效？

    b、怎样使用“最难共事者量表”[LPC]测量领导风格？

    c、权变理论对情境描述有哪几个要素？