加载中…第三章 学习及其理论解释
(2012-05-03 20:46:11)
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第三章
一、学习的一般概述
(一)学习的基本含义：学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化或学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。
首先，学习的发生是由于经验引起的；
其次，只有当个体在经验的作用下发生了行为上的变化，才能认为学习发生了；
第三，只有当行为的变化是由于练习或反复经验所导致的，才能视为学习；
第四，学习是一个广泛的概念，它不仅是人类普遍具有的，而且动物也存在
（二）学习的分类
1.按学习主体分类
动物的学习，人类的学习和机器的学习；
2.按学习水平分类
雷兹兰依据进化水平的不同分为四大类：
反映性学习，联结性学习，综合性学习，象征性学习
加涅根据学习的繁简度不同，提出了八类学习：
(1)信号学习：即经典性条件作用，学习对某种信号做出某种反应。
(2)刺激-反映学习（S-R的学习）
(3)连锁学习：一系列刺激-反映的联合。
(4)语言联想学习：也是一系列刺激-反映的联合，但它是由言语单位所连接的连锁化。
(5)辨别学习：学会识别多种刺激的异同并对之作出不同的反应。
(6)概念学习：对刺激进行分类，学会对一类刺激做出同样的反应，也就是对事物的抽象特征的反应。
(7)规则的学习：规则指两个或两个以上概念的联合。规则学习即了解两个或两个以上概念之间的关系。
(8)解决问题的学习：即在各种情况下，使用所学规则去解决问题。
3.按学习性质分类
依据主体所得经验的性质不同，可分为意义学习和机械学习。
奥苏伯尔根据两个维度，对认知领域的学习进行了分类。一个维度是学习进行的方式，是接受还是发现，另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，即机械的和有意义的。
有意义学习
机械学习
4.按学习结果分类
(1)言语信息的学习，既学生掌握的是以言语信息传递（通过言语交往或印刷物的形式）的内容或者学生学习的结果是以言语信息的方式表达出来的。作用：1）是进一步学习的必要条件；2）有些言语学习在一生都有实际意义，如时钟的识别；3）为思维提供条件
(2)智慧技能的学习：按学习中所包含的心理运算的复杂程度，把智慧技能又分为：辨别-概念-规则-解决问题
(3)认知策略的学习：认知策略是学习者用以支配他的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。简单地说，认知策略就是管理其学习过程的方式。
(4)态度的学习：主要指三方面1）儿童对家庭和其他社会关系的认识。2）对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感。3）有关个人品德的某些方面，如爱国、助人
运动技能的学习，又称动作技能
布鲁姆对学习进行分类是为了用于课程设计，因而是以教学目标和教学任务为出发点，将教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域，其中认知学习又包含6种学习类型：
①认知
知识：对知识的简单回忆
理解：能解释所学的知识
应用：在特殊情况下使用概念和规则
分析：区别和了解事物的内部联系
综合：把思想重新综合为一种新的完整的思想，产生新的结构
评价：根据内部的证据或外部的标准作出判断
②情感
③动作技能
二、学习的联结理论
（一）经典性条件作用说
1.巴普洛夫的经典实验
实验方法：把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。在这个过程中，他发现如果随同食物反复给一个中性刺激，如铃响，这狗就会逐渐学会在只有铃响但没有食物的情况下分泌唾液。他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，即对食物的一种反应特征。他的实验方法是，把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。在这个过程中，他发现如果随同食物反复给一个中性刺激，即一个并不自动引起唾液分泌的刺激，如铃响，这狗就会逐渐“学会”在只有铃响，但没有食物的情况下分泌唾液。一个原是中性的刺激，与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激做出反应，这就是经典性条件反射的基本内容。
2.经典性条件作用的主要规律
习得律，消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律
(1)习得、强化、消退
有机体对条件刺激和无条件刺激之间的联系的获得阶段称为条件反射的习得阶段。这阶段必须将条件刺激和无条件刺激同时或近于同时地多次呈现，才能建立这种联系，这就是条件反射的习得.这种条件刺激与无条件刺激在时间上的结合就称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。如果反应行为得不到无条件刺激的强化，即使重复条件刺激，有机体原先建立起条件反射也将会减弱并且消失，这称之为条件反射的消退。
(2)泛化
指条件反射一旦建立，那些与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应，这称之为条件反射的泛化。例如，用500赫的音调与进食相结合来建立食物分泌条件反射。在实验的初期阶段，许多其他音调同样可以引起唾液分泌条件反射，只不过它们跟500赫的音调差别越大，所引起的条件反射效应就越小。
(3)分化（辨别）
分化是与泛化互补的过程。泛化是指对类似的事物作出相同的反应，辨别则是对刺激的差异的不同反应，即只对特定刺激给予强化，而对引起条件反射泛化的类似刺激不予强化，这样，条件反射就可得到分化，类似的不相同的刺激就可以得到辨别。例如，当狗对类似响铃的声音也产生条件反射时，却不给它肉，几次之后，狗就发现这种声音与响铃有区别，不在产生对他的条件反射。
结论：
(1)中性刺激与无条件刺激在时间上的结合称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。
(2)当条件刺激不被无条件刺激所强化时，就会出现条件反射的抑制，主要有消退抑制和分化。
3.华生对经典条件作用的发展
华生首先打出行为主义心理学的旗帜，是美国第一个将巴甫洛夫的研究结果作为学习理论的基础的人。他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射（打喷嚏、膝跳反射）和情绪反应以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激---反应联结(即S—R联结)而形成。他认为，人类出生时只有几个反射和情绪反应，所有其他行为都是通过条件反射建立新刺激——反应联结而形成的。
他用反射原理作了一个恐惧形成的实验：给婴儿一个小白兔，他原本是很开心的，当婴儿快要碰到兔子时，给出一种尖锐的声音，让婴儿感到害怕；几次后，婴儿只要看到小白兔就开始害怕到后来甚至是只要是白色的东西他都害怕。
4.经典条件作用的教育应用
在实际教育中，许多学生的态度就是通过经典条件反射而学到的。例如：许多学生可能不喜欢英语，因为他们将这些外语与要求在课堂上大声翻译句子这样不愉快的经验联系了起来。
（二）操作性条件作用说
1.桑代克的联结——试误说
桑代克最初研究学习问题是从各种动物实验开始，其中最著名的就是饿猫打开迷箱的实验。箱内有某种开门的设施：一圈金属绳、一个把柄或一个旋纽。猫碰巧抓到这种开门设施，门便启开，猫得以逃出并能吃到箱子附近放置的鱼。第二次、第三次……猫一次比一次熟练，一次比一次更快地打开门，正确反应的逐渐巩固，最终形成了稳定的刺激—反应联结。
桑代克以动物作为实验对象，得出学习是个体在刺激情境中表现时所产生的刺激——反应联结。个体所学到的就是一连串刺激——反应联结的组成。每个刺激——反应联结都是经由先是错误的反应多于正确的反应，而后逐渐变为正确的反应多于错误的反应，最后达到全部为正确的地步。也即联结-——试误说。
桑代克认为，学习的实质在于形成刺激—反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则：
(1)准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。
(2)练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。也就是Ｓ-Ｒ联结受到练习和使用的越多，就变得越来越强，反之，变得越弱。在他后来的著作中，他修改了这一规律，因为，他发现没有奖励的练习是无效的，联结只有通过有奖励的练习才能增强。
(3)效果律：桑代克的效果律表明，如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。
因此，行为学家把学习看作是形成刺激和反应的联结或联想。但他们之间存在区别，一种观点认为：学习是通过刺激和反应的同时出现进行的（巴甫洛夫和华生）；另一种观点认为学习是通过行为受奖励而进行的（桑代克）。在实际的教育教学过程，人们通常运用这种原理来实施教学，它对教育教学起着指导作用。
2．斯金纳的经典实验及行为分类
实验：他于30年代发明另外所谓斯金纳箱的学习装置。
箱内装一操纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置相连接。把饥饿的白鼠置于箱内，白鼠偶尔踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸。白鼠经过几次尝试，会不断按压竹竿，直到吃饱为止。这时，我们可以说，白鼠学会了按压竹竿以取得食物的反应，按压竹竿成了取得食物的手段或工具。也即操纵杠杆（s）与压杆反应（r）之间形成固定的联系。
分类：应答性行为（由已知刺激引起）和操作性行为（由有机体自身发出）应答性行为是由特定刺激引起的，是不随意的反射性行为，又称引发反应；操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，又称为自发反应。
3．操作性条件作用的主要规律
(1)正强化和负强化
斯金纳认为，强化有两类，一类是当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加，这种刺激就是正强化（积极强化）。比如，当儿童表现不错，受到学校或家长的表扬和鼓励，这里的”表扬”和“鼓励”就是一种积极强化。另一类是当某种刺激在有机体环境中消失或减少时，反应概率增加，这种刺激便是消极强化。比如，当儿童表现不好，受到学校或家长的处罚，一旦处罚解除，这时对学生也会产生一种刺激，这种刺激就是消极强化。
(2)逃避条件作用与回避条件作用
当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，则该反应在以后的类似情景中发生的概率便增加。这类条件作用称为“逃避条件作用”。
当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时，有机体自发的作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后的类似情景中发生的概率也会增加。这类条件作用则称为“回避条件作用”。
在逃避条件作用中，厌恶刺激已经发生了，个体已经遭受到这种痛苦；在回避条件作用中，厌恶刺激还没发生，有机体事先做出反应回避了他的发生，所以并没有遭到厌恶刺激的攻击。启发我们，教育中，尤其是德育工作中，要“防患于未然”。
(3)惩罚与消退
当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，叫做“惩罚”。惩罚与消极强化不同。消极强化是通过厌恶刺激的排除，来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。比如，某人因为犯罪被判处终身监禁，这里的“判刑”就是一种惩罚，目的是抑制或阻止此人不好的行为表现。假如，经过改造，犯人的不好行为得到了抑制或消除，认识到自己的错误，那么法律可能会对他进行减刑，或者“解除处罚”。这里的“解除处罚”就是对犯人受到惩罚之后的行为表现表示肯定或赞扬。这就是一种强化——消极的强化。
(4)程序教学与行为矫正
学习的操作性条件作用理论在实际教学和教育工作中有着非常广泛的应用。影响最大的是程序教学及行为矫正。
因此，在教育教学中要注意:
(1)教新任务时，进行及时强化，不要延缓强化；
(2)在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应，随着学习的发生，对比较正确的反应优先强化，逐渐的转到间隔式强化。
(3)强化要保证做到朝正确方向促进或引导。
4．程序教学与行为矫正
程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。它把一门课程学习的总目标分成几个单元，再把每个单元分成许多小步子。学生在学完每一步骤的课程后，就会马上知道自己的学习结果，即能得到及时强化，然后按顺序进入下一步的学习，直到学完一个单元。在学习过程中，学生可按自己的学习能力和学习习惯，自定学习步调，自主进行反应，逐步达到总目标。
行为矫正指在操作性条件作用的范例中，不但能通过强化来控制行为，还可以通过操作性训练来塑造复杂行为。
通过逐步强化可以塑造儿童的良好行为，通过消退则可以消除儿童的不良反应，即通过不予强化来减少其类行为出现的可能性。
（三）观察学习理论
按照条件作用理论，学习是在个体行为表现的基础上，经由奖励或惩罚等外在控制而产生的，即学习是通过直接经验获得的。而班杜拉认为，这种观点对动物来说也许成立，但对人而言则未必成立。因为人的许多知识、技能、社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习。
1．观察学习的早期探索
自从20世纪40年代以来，行为主义心理学家们对儿童如何获得社会行为的很感兴趣。
这些行为包括合作、竞争、攻击、道德-伦理和其他社会反应。社会反应主要通过观察和模仿别人的行为而习得。强化理论已不能令人满意地解释所有的模仿形式。
2．班杜拉的经典实验与发现
实验：首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。结果发现，儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。
具体实验过程如下：在早期的一项研究中，班杜拉及其合作者首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢，然后儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。结果发现，儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。这说明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。
在后来的一项实验中，他们对早期的实验作了进一步的延伸，把儿童分为三组，首先让儿童看到电影中的成年男子的攻击性行为。在影片结束后，第一组儿童看到成人被表扬，第二组看到成人被批评，第三组既不表扬也不批评。然后，再把儿童带到实验室，里面有成人攻击过的对象。结果发吸纳，榜样受奖组儿童的攻击性行为最多，受罚组最少，控制组句中。这说明，榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素。
发现：成人榜样对儿童有明显影响，儿童可通过观察成人榜样的行为而习得新行为。榜样行为所导致的后果，只影响到儿童攻击性行为的表现，而对攻击性行为的学习几乎没有影响。
3．观察学习的基本过程与条件
班杜拉认为，人类大多数的行为都是通过观察习得的，这个学习过程受注意、保持、动作再现和动机四个子过程的影响。注意过程调节者观察者对示范活动的探索与知觉；保持过程使得学习者把瞬间的经验转变为符号概念，形成内部表征；动作再现过程是以内部表征为指导，作出反应；动机过程则决定所习得的行为中哪一种将被表现出来。
(1)注意过程
(2)保持过程
(3)动作再现过程
(4)动机过程
如果按照榜样行为行动会导致有价值的结果，而不会导致无奖励或惩罚的后果，人们倾向于展现这一行为。这是一种外部强化。
其次，观察到榜样行为的后果，与自己直接体验到的后果，是以同样的方式影响观察者的行为表现的，即学习者的行为表现是受替代强化影响的。
自我强化是指人们能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。
4观察学习理论的教育应用
(1)获得新行为；作为一个教育者，你的一个主要目标是要教会学生你期望的行为。
(2)表现出已经学会的行为。
(3)加强或减弱对行为的抑制。
(4)将注意集中在重要的地方。
(5)激发适当的情绪。
三、学习的认知理论
（一）早期的认知学习理论
认知学习理论包括格式塔心理学的早期研究和现代认知心理学的研究。格式塔心理学是产生于德国的一种心理学流派，被誉为现代认知心理学的先驱。现代认知心理学具有两方面的含义：一是以理论的角度对学习所进行的研究，可以皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔的理论为代表；一是以现代信息加工论的研究为代表，主要介绍加涅的学习的信息加工模式。
1格式塔学派的完形——顿悟说
格式塔心理学是产生于德国的一种心理学流派，被誉为现代认知心理学的先驱。现代认知心理学具有两方面的含义：一是以理论的角度对学习所进行的研究，可以皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔的理论为代表；一是以现代信息加工论的研究为代表，主要介绍加涅的学习的信息加工模式。
代表人物是：苛勒、考夫卡、魏特海墨
基本观点：
(1)学习是通过顿悟过程实现的。学习是一个顿悟的过程，是个体利用自身的智慧与理解力对情景与自身关系的顿悟，而不是尝试错误的过程。顿悟往往跟随在一个阶段的尝试与错误之后发生。
(2)学习的实质是在主体内部构造完型的。格式塔心理学既反对行为主义，也反对结构主义，认为行为处在一个整体当中，其各个部分是动态的、相互联系的，整体不是由个别部分拼凑而成的，提出了“整体不等于个部分之和，而大于个部分之和”的著名论断。
(3)刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。格式塔认为他们的关系是间接的，是以意识为中介的，用公式表示的话是三项式,即：S-O-R；而后者的理解是直接的，不存在意识的中介作用，其公式是一个二项式，即：S-R。
苛勒的实验内容：
在苛勒的实验中，著名的有“叠箱实验”、“接竹竿实验”。在接竹竿实验中，苛勒将黑猩猩关在一个笼子里面，笼子里有两根能够接起来的竹竿，在笼子外面放有香蕉。黑猩猩要想得到香蕉，就必须把这两根竹竿接起来。黑猩猩被关在笼子里面之后，它先用手去够香蕉，用一根竹竿够香蕉，经过这样的尝试之后，黑猩猩不能得到香蕉，这时黑猩猩就会停下来，看看外面的香蕉（目标物），把两根竹竿在手里摆弄，偶然地使两根竹竿接了起来，它就会很快地用接起来的竹竿去得到食物。黑猩猩很高兴自己的“发明”，不断重复着这一获得香蕉的方式。
评价：作为现代认知心理学先驱的格式塔心理学是在批判构造主义、行为主义的过程中发展起来的，他们看到了这些学派的还原主义、机械主义的不足，从而把研究的对象确定为知觉、思维等心理现象上，主张研究意识，这在当时是难能可贵的，为现代认知心理学的研究提供了心理学的来源。
格式塔学派关于学习的研究主要是针对桑代克和行为主义的观点提出来的，在某种程度上纠正了他们的简单化、机械化的错误，并选用灵长类动物作为主要实验研究对象，这更接近于人类的学习，但它们企图用顿悟说完全解说人类的学习，也是不妥当的。同样，他们否认尝试错误的学习形式，过分夸大顿悟学习的作用与意义，也不符合学习的实际。
2．托尔曼的认知——目的说基本内容
托尔曼（E.C,Tolman）是美国加利福尼亚大学教授，曾任美国心理学会主席。托尔曼认为自己是一名行为主义者。他坚持主张理论要用完全客观的方法检验。然而许多人认为他是研究动物学习行为最有影响的认知主义者。受格式塔学派的影响，他强调行为的整体性。他认为整体行为是指向一定目的的，而有机体对环境的认知是达到目的的手段。他不同意把情境（刺激）与反应之间看成是直接的联系，即S——R。他提出“中介变量”的概念，认为中介变量是介于实验变量和行为变量之间并把二者联系起来的因素。具体说，中介变量就是心理过程，由心理过程把刺激与反应联结起来。因此S——R的公式应S——O——R，O即代表中介变量。他的学习理论就是从上述观点出发，通过对动物学习行为全过程的考察而提出的。
基本内容：
(1)学习是有目的，是期待的获得。托尔曼认为动物学习是有目的的，他认为学习就是期望的获得。所以学习是有目的的，不是盲目的行为。
(2)学习是对完形的认知，是形成认知地图。托尔曼认为，有机体在达到目的的过程中，会遇到各式各样的环境条件。个体只有认知这些环境条件，才能克服困难，到达目的。学习不是简单地、机械的形成运动反映，而是学习达到目的的符号，形成“认知地图”。所谓认知地图是动物在头脑中形成的对环境的综合表象，包括路线、方向、距离，甚至时间关系等信息。这是个较模糊的概念。
评价：(1)托尔曼重视行为的整体性、目的性，提出中介变量的概念，重视在刺激与反应之间
(2)
3早期认知学习理论的启示
(1)格式塔学习理论强调整体观和知觉经验组织的作用，关切知觉和认知的过程。这对美国流行的刺激——反应联想主义来说是适当的解毒剂和挑战，具有积极的意义，启迪了后来的认知派学习理论家们。
(2)托尔曼提出的认知学习理论和内部强化理论对现代的认知学习理论的发展有一定的贡献。
（二）．布鲁纳的认知——发现说
布鲁纳(J.
1认知学习观
(1)学习的实质是主动的形成认知结构。
学习者主动获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。布鲁纳认为，学习的本质不是被动地形成刺激－反应的联结，而是使学生主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，学习者通过把新获得信息和已有的认知结构联系起来，进而积极地构成他的知识体系。
(2)学习包括知识的获得、转化和评价三个过程，这三个过程几乎是同时发生的。
学习是一个认知的过程，学习活动首先是新知识的获得过程，这种新知识可能是学生以前知识的精炼，或者和学生以前的知识相违背。不管新旧知识的关系如何，通过新知识的获得都会使已有的知识进一步提高。学习涉及到知识的转化，通过转化，以不同的方式把新获得的知识转化为另外的形式，以适应新的任务，从而学到更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通过评价，可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，运用得是否合理。因此，知识的评价通常包含对知识合理性进行判断。布鲁纳认为，教师在帮助学生进行评价中常常具有决定性作用。
而学生在学习任何一门学科时，总是由一系列情节组成的，每一个情节（或一个事件）总是涉及到获得、转化和评价三个过程，由此可见，学生并不是被动的知识接受者，而是主动的信息加工者。
2．结构教学观
(1)教学的目的在于理解学科的基本结构；
布鲁纳强调学生学习的积极性和主动性，强调认知结构的重要性。在教学的观点中，他主张教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解。学科的基本结构就是指一门学科的基本概念、基本原理及其基本的态度和方法。布鲁纳很重视学科结构的教学，把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。
(2)掌握学科基本结构的教学原则：
布鲁纳提出了四条教学的原则：
动机原则：所有学生都有内在的学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力；他认为儿童具有三种最基本的内在动机：第一，好奇的内驱力（求知欲）。这种内驱力是天生的，是种族生存所必需的。第二，胜任的内驱力（成就感）。儿童总是对能够胜任的活动保持兴趣，并且越来越感兴趣，他们总是在自动改造环境和顺利解决问题的过程中赢得真正的满足。第三，互惠的内驱力（人与人之间和睦共处的需要）。人总有一种与人和睦相处的需要，这种动机在学习过程中同样是重要的。
结构原则：为所学生易理解教材的一般结构，教师必须采取最佳的知识结构进行传授；布鲁纳通过对儿童认知发展的研究发现，人有三种表征系统，这三种表征系统也是人成功地理解知识的手段。即动作表象、图像表象、符号再现表象。
程序原则：教学就是引导学生通过一系列有条不紊的陈述一个问题或大量知识的结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化和迁移能力。通常每门学科都存在着各种不同的序列，它们对于学习者来说，有难有易，不存在对所有学习者都适用的唯一序列。而且在特定的条件下，任何具体的序列总是取决于许多不同的因素，包括过去所学的知识、智力发展的阶段、材料的性质和个别差异等，因此，安排序列必须考虑儿童智力发展的历程，考虑学生处理信息能力的局限性。
强化原则：教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。这种反馈对学生的学习起着强化作用。因此，教学规定适当的强化时间和步调是学习成功的重要一环。同时布鲁纳也认为，教学是一种暂时状态，其目的是促进学生的自我学习，学习者不能老是依赖教师的强化，必须逐渐地形成自我矫正的能力。
3．发现学习
布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。发现就是“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”学生获得的知识尽管都是人类已经知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍然是一种“发现”。为此，教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应让“学生自己把事物整理就绪，使自己成为发现者。”
步骤：(1)提出和明确使学生感兴趣的问题；
总之，学生是发现学习的主动者，教师的作用在于：(1)鼓励学生有发现的自信心；(2)激发学生的好奇心和求知欲；(3)帮助学生寻找新问题与已知知识的联系；(4)训练学生运用知识解决问题的能力；(5)协助学生进行自我评价；(6)启发学生进行对比。
发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣，有利于调动学生的内部动机和学习的积极性，最大限度地为学生提供自由回旋的余地，并有利于学生批判性、创造性思维的培养。。但他也有局限，忽视了学生学习的特点和本意；对发现学习的界定缺乏科学性和严密性，而且比较浪费时间。
（三）．奥苏伯尔的有意义接受说
奥苏伯尔根据学习进行的方式，把学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料和学习者原有认知结构的关系把学习分为机械学习和意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
1有意义学习的实质和条件
(1)有意义学习的实质：有意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的，是建立在具有逻辑关系基础上的联系，是一种内在的联系；非人为的联系指这种联系不是任意的、或人为强加的，是新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系
(2)影响有意义学习的条件：
外部条件为学习材料本身的性质
其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。这是理解新知识、使新、旧知识产生相互作用或同化作用的重要基础。对于一个具有逻辑意义的新知识，如果学生认知结构中没有相应的旧知识或适当观念，要想掌握这种新知识实际也是不可能的；
最后，学习者必须积极主动的使这新知识与已有的旧知识发生联系。加强对新知识的理解，这种相互作用越是充分，越有利于掌握新知识，使新知识获得实际的意义,也就是使其具有个人的心理意义，把外在的知识变成学生自己的知识。
2．认知同化理论与先行组织者策略
(1)认知同化理论观点的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念相互作用才得以发生的。这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
(2)先行组织策略：奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。为此，他提出了先行组织者的教学策略，即先于学习任务本身呈现一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括水平和综合水平，并能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。通过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他们更有效地学习新材料。
3．接受学习的界定及评价
奥苏伯尔认为，接受学习不同于发现学习，是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
在接受学习中，教师所呈现的新知识大多数都是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则等，学生主要通过利用和这些新知识有关的、认知结构中已经具有的旧知识去同化它们，通过这种同化或称相互作用去理解新知识的意义。
因此，他认为，接受学习适合于年龄较大，有较丰富的知识和经验的人。所学内容大多是现成的，已有定论的、科学的基础知识，通过教科书或教师的讲述，用定义的方式，直接向学习者呈现。
评价：这种方法在实际工作中大量采用，它近乎传统教学，在教抽象关系时可能更有效，它给学生提供好的方法帮助他们保持重要的信息。
（四）加涅的信息加工学习理论
加涅是20世纪最有影响的著名教育心理学家之一。在论述学习的类型和结果时认为，学习是一个有始有终的过程，这些过程可以分为若干阶段，每个阶段需要不同的信息加工。在各加工阶段发生的事情，称为学习的事件，主要表现为学生的内部过程。与此相应，教学过程要依据学生的内部加工过程，又要对学习过程发生影响。因此，教学阶段应该与学习阶段相吻合。在每一教学过程发生的事情称为教学的事件，是学习的外部条件，教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的。教学的艺术就在于使学习阶段与教学事件相匹配。
1．学习的信息加工模式
加涅提出的学习模式是依据电子计算机工作的原理，并结合人对信息加工的特点提出来的，信息加工的学习模式由三大系统构成的，即信息的三级加工系统、执行控制系统和期望系统（见下图），它主要用来说明人的学习的结构和过程。对于理解人类的学习，理解教学和教学过程都具有重要意义，而且，依据这一基本的学习过程和模式，对于如何安排教学以及进行教学设计都具有极大的应用价值。
2学习阶段及教学设计
加涅认为学习的过程就是一个信息加工的过程，学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的，主要表现为内部过程，而这种内部过程与构成教学的外部事件是紧密地联系在一起的，通过教学和教学设计就能够有效地促进学习事件的发生，促进学生的内部过程。那么学习事件和教学事件如何一一对应呢？为了进行分析，加涅把学习过程分为八个阶段，教学设计与之一一对应：
动机阶段
期望领会阶段
注意选择性知觉
习得阶段
编码、储存、登记
保持阶段
记忆、贮存
回忆阶段
提取
概括阶段
迁移
作业阶段
反应
反馈阶段
(1)动机阶段
有效的学习必须要有学习动机，这是整个学习的开始阶段，因此在教学中，首先要考虑的是激发学生进行学习活动的诱因动机，即学生力图达到某种目的的动机。这种动机是借助学生内心的期望产生的。
在一阶段的教学时间则是：在学生自己没有产生学习动机时，帮助学生确立学习动机，形成学习期望。理想的期望需要学生自己领会形成，教师为了帮助学生能做的只是告诉学生学习要达到的目标。
(2)领会阶段
有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激，而无视其他刺激。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存在短时记忆中。这个过程就是选择行知觉。
这一阶段，教学的目的就是要让学生有效地进行选择行知觉，也就是注意到该注意的学习内容。教师可以采用各种手段，如改变讲话的声调、运用手势动作等。
(3)习得阶段
当学生注意或知觉外部情境之后，学生就可获得知识。而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行直接编码后贮存在短时记忆里，然后把他们再进一步编码加工后转入到长时记忆中。
所谓的编码过程，就是把知觉到的信息转化为一种最容易贮存的形式的过程。
在习得阶段，教师的主要任务就是给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。
(4)保持阶段
学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆的贮存阶段。对长时记忆，人类至今了解不多，但有几点是清楚的：第一，长时记忆里的信息，其强度并不随时间的进程而减弱，如老人的回忆；第二，有些信息长期不用会消退；第三，记忆贮存可能会受干扰的影响，如新旧相似信息的混淆。
在教学上，教师主要是避免相似的刺激同时出现，减少干扰的可能性。
(5)回忆阶段
学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必须的一环。
教师可以利用各种方式是学生得到提取线索，但最重要的是指导学生，使他们为自己提供线索，从而成为独立的学习者。所以在教学设计上最重要的是强化信息的保持，使学生掌握为自己提供线索的策略。
(6)概括阶段
学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行。同时，教师也总是希望学生能把学到的知识运用到各种类似的情境中去，以达到举一反三的目的。因此，学习过程必然有一个概括的阶段，也就是学习迁移的问题。
为了促进学习的迁移，教师必须让学生在不同的情境中进行学习，并提供在不同情境中运用提取过程的机会；同时，更为重要的是，要引导学生掌握和概括其中的原理。
(7)作业阶段
只有通过作业才能反应学生是否已习得了所学的内容。作业的一个重要功能是反馈；同时，通过作业学生看到自己学习的结果，可以获得一种满足。
当然，作业主要是给教师看，仅凭一次作业难对学生作出判断，需要几次作业才行。
(8)反馈阶段
反馈是学习的最后阶段，其实质是一种强化，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。
总之，加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。一个完整的学习过程是由上述的八个阶段的系列所组成的。其中，在每一个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动，使信息从一种形态转变为另一种形态，直到学习者用作业的方式作出反应为止。教学过程必须根据学习的基本原理来进行。有效的教学要求教师根据学习的内部条件，创设或安排适当的外部条件，促进学生有效学习，以实现预期的教学目标。
四、学习的建构理论
（一）建构理论的思想渊源与理论取向
1．思想渊源：建构主义是
皮亚杰在讨论认识发生、发展时就曾提到建构问题，他认为学习的过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程，而人的认知结构始终处于变化与建构之中，环境和个体特征是影响它的两个决定性因素，而建构的基本心理机制就是同化和顺应（或称双重建构）。所谓同化就是个体在感受到刺激时，把它纳入到头脑的认知结构中，使其成为自身的一部分。所谓顺应就是指有机体调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。
布鲁纳的建构思想主要体现在两个方面：一是通过儿童心理发展过程中对客观世界表征形式的不同，讨论了不同时期的儿童如何对客观世界进行建构。二是通过讨论学科结构、知识结构和认知结构，阐明了认知结构的来源和知识建构的问题。
以皮亚杰和布鲁纳为代表的认知主义学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用，而内化为主体的认知结构，这和建构主义更加强调知识的主观性的观点还是有区别的。
20世纪70年代，维果斯基的理论介绍到美国以后，对现代建构主义思想的发展起了巨大的推动作用。
维果斯基认为，心理的发展有两种截然不同的过程，一是天然的、自然的发展过程，即心理的种系发展过程，它是随着年龄而逐渐发展的；二是历史文化的发展过程，即心理的“人化”过程，在这个发展过程中，活动、社会交往在人的高级心理机能发展中具有突出的作用。他认为，人的发展的过程主要是一个历史的、文化的发展的过程，人在接受历史文化的发展过程中，这种历史文化也改变着人的心理。而人的高级心理机能的发展最初来自于外部，来自于借助物质或物质化的外部操作，经过内化才形成了以智力活动为特征的高级心理机能，这种内化不仅可以通过教学实现，通过日常生活、游戏和劳动也能够实现这种内化。另一方面，内在的智力也可以外化为外部的、实际的动作。内化和外化的桥梁，便是人的活动。所有哲学都对当今的建构主义者有很大影响。
2．理论取向：当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义确实由每个人自己决定的，他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的生动性、社会性和情境性。
建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在不同取向，对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论：
(1)激进建构主义
这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯.格拉塞斯菲尔德和斯特菲为典型代表。激进建构主义有两条基本原则：知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体积极建构的；知识的功能是适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界，而不只是对某一客观存在的现实的发现。
(2)社会建构主义
这是以维果斯基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表。他们认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。另外，他们也认为学习是个体建构自己的知识和理解的过程。
(3)社会文化取向
这种倾向于社会建构主义很相似，也受维果斯基的影响，也把学习看成是建构的过程，关注学习的社会性。但他由于后者有所不同：他认为心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系的。知识与学习都存在于一定的文化背景中，所以它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。
(4)信息加工建构主义
在学习理论学派中，信息加工并不属于严格的建构主义，信息加工的建构主义比信息加工理论前进了一步。强调外部信息与已有信息之间存在双向的、反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。而原有经验又会在此过程中被调整或改造，但又不认为就是完全的适应新经验，完全被动被改造，所以信息加工建构主义也往往被称为“温和的建构主义”。其代表有：斯皮诺等人的认知灵活性理论。
（二）建构主义学习理论的基本观点
建构主义的兴起是教育心理学和学习理论领域正在发生的一场革命。
建构主义学习论是学习理论从行为主义到认知主义以后的进一步发展。行为主义的基本主张是：客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义——环境是决定人类行为的最重要因素；强化——人们行为的结果影响着后继的行为。反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结及形成连锁，教育者的目标就是在于传递客观世界的知识，学习者的目标就是在这个传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相同的理解。他们忽视了知识传递过程中学生的理解及心理过程。
认知主义者，如信息加工论，基本上还是采用了客观主义传统，认为世界是由客观实体、客观实体的特征及客观事物之间的关系构成的。与行为主义不同之处在于强调学习者内部的认知过程，教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特征，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。
建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和布鲁纳的思想中已经有了建构的思想：
皮亚杰在讨论认识发生、发展时就曾提到建构问题，他认为学习的过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程，而人的认知结构始终处于变化与建构之中，环境和个体特征是影响它的两个决定性因素，而建构的基本心理机制就是同化和顺应（或称双重建构）。所谓同化就是个体在感受到刺激时，把它纳入到头脑的认知结构中，使其成为自身的一部分。所谓顺应就是指有机体调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。
布鲁纳的建构思想主要体现在两个方面：一是通过儿童心理发展过程中对客观世界表征形式的不同，讨论了不同时期的儿童如何对客观世界进行建构。布鲁纳认为，儿童表征系统的发展依次为动作表征、意象表征和符号表征，它们顺序发展，相互作用，但彼此不能替代；二是通过讨论学科结构、知识结构和认知结构，阐明了认知结构的来源和知识建构的问题。
以皮亚杰和布鲁纳为代表的认知主义学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用，而内化为主体的认知结构，这和建构主义更加强调知识的主观性的观点还是有区别的。
20世纪70年代，维果斯基的理论介绍到美国以后，对现代建构主义思想的发展起了巨大的推动作用。
1．知识观
认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种理解，一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随着出现新的假设。
对知识的意义，认知心理学强调知识是对客观世界的描述，具有客观性，而建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。人类知识有着高度的不确定性、相对性。学生的书本知识就是一种对现实世界较为可靠的假设，而不是最可靠的解释。
对知识的应用，认知心理学强调的是应用的普遍性，而建构主义则强调应用的情境性，人面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就能解决好问题，而是需要针对具体情境中的具体问题对已有的知识进行改组、重组甚至创造才能更好地解决问题。
建构主义的知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和理论提出了巨大的挑战，值得我们深思。按照这种观点，科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答案，它只是对现实一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受前，对个体而言毫无权威可言，不能用科学家、教师、课本来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成。所以学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化。
2．学习观
认为学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是有意义的主动建构者。建构主义则把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。建构主义认为，学生不是被动的信息接受者，学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。
3．教学观
建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者，“学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”
认为教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，需要与学生共同探讨，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。
教学不是简单地由教师把他所知道的信息告诉学生，不是一种简单的信息呈现，而要重视学生的已有知识经验，要重视学生对各种现象的理解，要倾听学生的意见，引导学生对知识的处理和转换，引导学生对知识的应用。
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