学校校本培训活动记录表

（项目负责人填写）

工作单位：     萧江镇桃源小学                     

说明：活动一周内，校本培训职能部门根据项目负责人递交记录表审核内容并签字确认。考勤表附后。

 

 

 

 

 

上课照

 

 

评课照片：

 

 

 

乘法的初步认识

第一课时

教学内容

教材46、47、48页

教材分析

本课是让学生初步了解、认识乘法。是乘法学习的起始部分，也是后续学习乘法口决的直接基础。在整个小学阶段数与代数的学习中具有重要的意义。

教材主要是让学生在具体的情境中体会乘法运算的意义，认识到相同数相加可以用乘法计算和乘法是相同加数计算的简便方法。让学生掌握乘法算式的读法和写法，知道乘法算式中各部分的名称。

教法建议

1、教学时，教师要在具体情境中，引导学生进行相同加数求和的计算，体会生活中存在很多相同加数连加的问题；适当增加加数的个数，让学生感受到加法计算的局限性和繁琐性，从而认识到学习乘法的必要性。

2、课堂上，教师要充分放手，为学生创造摆一摆、算一算、数一数、拼一拼、游戏等活动形式，组织学生活动起来，经历从具体事物中抽象出乘法的过程，逐步理解乘法的意义。

学情分析

学生已经学过加法、减法，本节课是学生学习乘法的开始，由于学生没有乘法的概念，加之这个概念有难以建立，在这种情况下应注意与前面的加法、减法知识互相联系，通过几个相同数连加，引出乘法运算，使学生对乘法产生亲切感。

学法建议

学生可通过操作、活动和游戏提出问题，并自主学习，利用合作交流、小组讨论解决问题。先用加法算式表示，然后再改写成乘法算式，体会乘法与加法的相互转化的关系，知道乘法算式的正确书写和读法，体会乘法的优越性和含义。

教学目标

知识与技能

认识乘号“×”，初步掌握乘法算式的读法和写法，初步理解乘法的含义及乘法算式各部分名称。

过程与方法

通过小组活动，培养学生的动手能力和口头表达能力。

情感、态度和价值观

培养学生的想象力、动手操作能力及良好的学习习惯。

教学重点

让学生利用身边的物体摆一摆，初步理解乘法的含义，认识乘法算式各部分名称。

教学难点

理解乘法的含义。

教具学具

小棒、课件

 

教学设计

一、出示情境图，

教学例1                       

（1）  出示教材第46页游乐园图。

师;认真观察，他们在玩什么？（旋转小飞机、小火车、过山车）

  课件出示旋转小飞机图。问：每架小飞机里有多少人？（3个）

  一共有几个同学在玩旋转小飞

学生分小组讨论。

指名上台数一数，列出加法算式。

3个3个地数，一共有5个3，写成加法算式是3+3+3+3+3=15。

  课件出示小火车图。

师：每个车厢有多少人？（6个）有几个这样的车厢？（4个。）那就是有4个6.

你能列出加法算式吗？（6+6+6+6=24.）

  课件出示过山车图。

师：过山车里共有多少人？(每排是2人，有7排，那就是有7个2.)

你能写出加法算式吗？（2+2+2+2+2+2+2=14.）

课件出示旋转木马图

师：旋转木马里共有多少人？（有4组，3组每组3人，有1组只有2人）

你能列出加法算式吗？（3+3+3+2=11）

(2)观察这几道算式，你们觉得哪个最不一样

（3+3+3+2=11）

其他三个有什么特点（这些算式的加数一样，这样的加数叫做相同加数）

3+3+3+3+3=15      相同加数是几，有几个

6+6+6+6=24        相同加数是几，有几个

2+2+2+2+2+2+2=14  相同加数是几，有几个

师：数一数，这是几个几相加？（5个3相加，4个6相加，7个2相加。）

（3）在“2+2+2+2+2+2+2=14”中，你知道算式里面有几个2，这样写方便吗？

为了更简便地表示像这样的连加的算式，今天我们来学习一种新的计算方式——乘法。（板书课题。）

提问“2+2+2+2+2+2+2=14”这个连加算式表示什么？（7个2相加，和是14。）

指出：这种加数相同的加法，还可以用乘法表示。写成乘法算式是2×7=14或7×2=14.

说明：“×”叫乘号，按照从左到右的顺序读乘法算式。2×7=14，读作2乘7等于14;7×2=14,读作7乘2等于14.

教师板书：

7×2=14 读作2乘7等于14. 或2×7=14读作：7乘2等于14.

 

乘号

（追问如果过山车最后一排只有坐了一位小朋友还能用乘法表示总人数吗）

不能，因为乘法表示的是相同加数的加法，最后一排少了一个人就不是了

1、用乘法算式表示。

同学们数一数“3+3+3+3+3=15”里面有几个3？（5个3相加。）

你能写成乘法算式吗？学生试着学出:5×3=15或3×5=15，并读一读。

（这个乘法算式代表什么意思）

6+6+6+6=24，这里面有几个6，你能写成乘法算式吗？

学生试着改写。指名读算式。6×4=24  或  4×6=24。

小结：乘法就是求几个相同加数的和的简便运算。

。

二、课堂练习

1.第48页做一做。学生独立完成，再在小组内交流。

2.写出乘法算式。

 5个4相加        3和4相乘

 3+3+3+6

三、课堂小结

这节课通过同学们自己摆图形、联系实际生活，探究出几个相同加数连加可以用乘法计算。写乘法算式时，要知道相同加数是几，有几个这样的加数，最后把乘号写在两个数中间，读乘法算式时，按从左到右的顺序读。在生活中有很多这样的例子，希望同学们用心观察，相信你一定会成为小小数学家的。

板书设计

乘法的初步认识

 

        加数相同的加法 用乘法 比较简便。

5个3    3+3+3+3+3=15     3×5=15或5×3=15

4个6    6+6+6+6=24       4×6=24或6×4=24

7个2    2+2+2+2+2+2+2=14   2×7=14  读作2乘7等于14

                                     或 7×2=14  读作7乘2等于14       

                                                ·

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乘号

    评课稿

《乘法的初步认识》评课稿

赖士翰

今天赏析了钟老师执教的二年级数学第四单元“乘法的初步认识”一课，不论是课的设计，还是教师引导参与学习活动的过程，还练习的方式，都给我了较好的启示。用一句话概括，那就是用心引导，促进学生参与求知的有效性。

一、以我的认识水平审视一下教材。

本节教材主要是让学生在具体情境中体会乘法运算的意义，使学生认识相同数相加可以用乘法计算和乘法是相同数相加的简便方法。让学生掌握乘法算式的写法和读法。此节课的教学是搭建同数连加与乘法之间桥梁的一节重要概念理解课，是建立在加法基础之上进行教学的，它与加法之间有这样的关系：同数相加可以写成乘法算式来简便计算，由此可知乘法是求几个相同加数的和的简便运算。它要求学生知道什么样的加法算式才能写成乘法算式，这就是对乘法意义的理解。当然，反过来，假若知道一个乘法算式，它表示的意义应该如何去理解呢？我认为，两种说法都可以，如6×3，可以说6个3相加，也可以说3个6相加，因为6×3也可以写成3×6，早已不再讲究乘和乘以的区别了。那就是说本节课重要的是让学生建立几个几相加，可以写成乘法算式的乘法初步认识，而不是让学生说已知乘法算式让学生去纠缠几个几相加的意义。本节课的重点是理解乘法的意义，并会根据加法算式写乘法算式和读乘法算式。难点是由加法算式写乘法算式的方法。目标至少有这三条比较重要：一是什么样的计算才能写成乘法的简便计算形式（大概知道乘法是对加法的一种简便计算形式）。二是加法算式与乘法算式到底有什么联系？即如何去确定乘法算式中的两个因数（初步领会乘法的意义--A个B相加可写成A×B或B×A）；三是什么样的加法算式才能写成乘法算式（深入领会乘法的意义--只有相同的数连加才能写成加法的简便计算形式，即乘法算式）。

二、整节课中有效教学的做法。

1、引导学生经历了乘法认识的构建过程。从开课到结尾，老师努力提供了学生参与知识形成过程的机会，增强了参与的体验性。整节课设计了操作引发－观察思考－讲授新知－自主尝试－巩固拓展等几个环节，这些环节的设计体现学生逐层深入的认知规律和知识发展的规律。号召全体学生参与各环节开展数学活动，暂不谈获得体验的多与少，但毕竟不同的人还是获得了不同的活动体验，而且这些体验也体现了螺旋上升，由此及彼，不断排除不清楚的认识，逐步形成正确的认识的特点。这样做远远比老师讲学生听的效果要好得多。这是新课程倡导的重要理念之一，这也是提高数学学习有效性的重要举措。

2、注重了思维过程的展示。数学的本质是发展学生的思维。怎样发展其思维？在哪里发展思维？在哪里培养思维能力？课中给了我们很多答案。老师在提问后，比较关注学生的答问，如一个学生答到了3+3还可以写成2×3，老师赶紧追问：“你是怎么知道的？”6个3相加学生说可以写成6×3，老师认真问到了：“你是怎么想的？为什么可以写成这个样子？”等等。我认为，只有学生将自己对新知的理解用自己的话表达出来了，才说明他是真正的对所不知识理解透了，否则就是一知半解，久而久之，就是不知不解。老师对这个细节的重视，也是关注数学学习有效性的愿望之一。

3、想到了以训练为主线。数学知识的构建就是在由浅入深、由易到难、由片面到全面、由单一到综合、由基础知识到基本技能的层次性练习中形成的。老师在整节课中设计了这样的一些练习：开课时的动手练习，动手后的计算练习，计算后的思维练习，获得乘法初步认识后的尝试练习，形成系统认识后的拓展练习等，均对学生构建乘法的认识提供了很好的实验基地，实践出真知，真知显实效。老师以训练为主线的教学思想，充分体现了实践数学学习有效性的基本意识。

三、使本节课更有效的思考。

1、动手操作更应重视对数学问题的思考。课中教师虽讲明了要求后再做，这是对动手有效性的关注，值得我们去借鉴。但你的要求中唯一缺少就是“摆后想一想怎样求一共用了多少根小棒？”这一数学问题。好像使操作活动显得有些多余，价值有些欠佳。

2、“相同数连加”这一重要条件在改写成乘法算式中的重要作用突显得不够，也就是加法算式到底与乘法算式之间有什么样千丝万缕的联系，学生尚不明确。教师刚好做了一件本末倒置的事情，你不是引导学生重点分析怎样由这个加法算式中的加数、相同加数的个数再加上乘号来写成一个乘法算式，而由一个乘法算式让学生说说它表示的意义，一下子将课的进程卡壳，虽然此时你在关注学生的发言，将自己绞进了一个乘和乘以意义区别的选旋涡里，甚至连自己也说不清楚上一组算式与下一组算式的不同之处了，其实是一样的。由于此时的失误，导致后面练习中学生不能准确地列出乘法算式。使学生对乘法认识的实效性略显逊色。

3、训练学生思维的发展要做到一步一个脚印。当学生说到了2*3的来历后，老师没有允许，没有引导学生自己亲自爬过3×3，3×4，3×5等思维的楼梯，一下子就来到了3×6算式的理解，由于没有前面的铺垫，学生毫无准备，做起来肯定是有一定难度的。对于二年级学生思维水平来讲，老师的这种做法乃一种“信天游”行为。使思维的训练失去了实效性。

4、让学生在数学学习活动获得真正的体验也是提高教学有效性的措施之一。此节课中有一个重点就是让学生明确什么样的算式才能列成乘法算式，教学中教师是用设问的方式来处理的。我认为，让学生经历了不同的算式如2+3+4，4+4+3+2，2×2×2×2等能否改写成乘法算式的体验后，再去问什么样的算式才能列成乘法算式，可能实效性要强得多。

5、判断题的广泛应用也中提升数学学习有效性的好办法之一。这节课中，老师虽设计了根据加法算式改写成乘法算式、看图列乘法算式、根据叙述写出乘法算式、用加算式表示乘法算式等题型的训练，可谓形式丰富，内容全面，针对性较强。是不是再加上写出几道由加法算式改写成乘法算式或由乘法算式改写成加法算式的题目让学生去判断，可能会增强学生辨析正误的能力，也是澄清乘法初步认识的一种方法。所以，我认为，虽然判断题是练习的最浅层次，但对思维的训练确实有不可估量的作用。

 

小学数学课堂的问题生成与处理

王海鸥

摘要：课堂生成源于学生的思考过程。思考指向于目标的达成，是一种为解决问题所进行的积极的思维活动。课堂上的生成应当是学生围绕问题解决，通过积极思维所形成的对问题的理解、感悟、解决方案以及疑问等。这也就意味着，那些缺乏思考所出现的与教学内容无关、与学生发展无益的随意行为不算生成，只能算作旁逸斜出。根据教师预先期望的范围，课堂生成可分为预设生成和预设之外生成。所谓预设生成，就是师生在互动中形成的过程与结论，是在教师预设的期望之中的；所谓预设之外生成，就是师生互动中形成的过程与结论在教师预设之外而又比较有意义的部分。强调课堂教学的有效性，教师一方面要把课前的预设用生成的状态呈现

给学生，不露强加的痕迹。另一方面，要及时补足未意识到的可利用的教学资源。

关键字：小学数学、问题的生成、问题的处理

     教育家曾说过要想给学生一杯水，自己必须拥有一桶水。我还觉得作为现代的教育工作者，还要教会学生懂得怎样去寻求解决问题的办法。要想解决学生课堂中生成的各种问题，首先自己要具备各方面的学科知识，博闻才能强知；其次还要求教师要具备随机应变的能力，要善于变被动为主动，不是说只要与这堂课无关的话题就是会影响教学效果的。学生与教师每一次的思想碰触未尝不是好事，如果你的课堂能经常生成问题，这就说明你的学生在动脑，在积极的响应你，对于教师来说，这是一件好事。所以教学中要巧妙应对课堂上随时生成的新问题，随时调整组织与引导方式，把握住教学的主方向。

     对于教学，教师的预设是重要的。然而预设并不等于封闭，预设的教学方案是“外出旅行时的指南，而不是火车行驶的固定路线和时刻表。”现代课堂改革所倡导的教学是以学生的自主学习为基础，以合作学习为途径，以探究学习为目的教学。在这一过程中，学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感，兴致参与学习活动，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性特点。因此，教师根据课堂生成资源，随时调整组织与引导方式。

    课堂教学具有极强的现场性。备的教学设计在授课，而学生会因为某一点想到并提出一个或多个让教师措手不及的问题，这些问题有的对教学起到推动作用，而有的却会起到反作用。应对预设之外的生成，重要的在于教师要拥有一颗爱心。教师少了一颗爱心，就会因学生随意插嘴而妄加指责，课堂上就会少了与教师想法相左、与常规相悖的声音，课堂就会因缺乏激情而失去生气；教师少了一颗爱心，就不可能耐心倾听学生断断续续、不具条理但却闪烁着智慧光芒的见解，课堂上就会继续演绎着“一言堂”，学生创新的火花也就不可能点燃。应对预设之外的生成，重要的还在于教师要拥有一双慧眼。教师要善于敏锐地捕捉课堂情境中的每一次思维灵感的闪现和每一次稍纵即逝的教育契机，或挑起一场争辩，或引次讨论，或促成一次合作。这要求教师有宽阔的学术视野、丰富的专业积淀、厚重的教学底蕴。拥有了这些，未曾预约的精彩就会不期而至，课堂就会弥漫一种开放的、浸润的、动态生成的课堂文化。学生回答问题时，教师一定要善于倾听，及时分析。如果学生的回答不如你所愿时，绝不能采取搁置生成，婉言拒绝的教学策略，应该首先考虑自己设计的问题是否恰当。现场生成的课堂变革，一方面依赖于教师课前充分周全的精心预设，另一方面需要教师沉稳的课堂心理素质敏捷的课堂应变机智。

在民主合作的新课程改革背景下，教师对待学生提出的问题可以采取其他学生回答、教师启发、教师或学生总结等多种形式。因为很多时候，一个问题的答案或表述方式都不是唯一的，答案的呈现要有学生的参与，应该尊重学生对一个问题的个性化的理解与分析。其次是在合作中解决。问题解决的真正魅力在于“过程”：在生生对话、师生对话中解决，在补充、修正、完善的过程中解决。再次是在评价中提高。对于一个可能是来自教学参考书的问题，学生自问自答，教师除了对他是否真正的理解做出评价之外，还要激发其他同学参与、评价，只有在广泛的思考、评价、比较、修正、完善的“过程”中，问题才能体现其自身价值，才会越辩越明，从而形成唯真、唯美的探究精神。

解决问题过程中也要注意的地方：（一）课堂活动的主角始终是学生,教师的功能是激发、引领和指导。学生问，老师答，学生不是主体；学生说，老师夸，空洞地言好，不负责任地表扬，不是激发，更谈不上引领和指导。（二）“点拨”是课堂教学特别是引导学生解决自己的问题的最佳方法。但点拨要注意由点及面，要尽可能关注班上的多数人；要考虑由此及彼，扩大“战果”，以使一问之解决能当十问之解决；要重视由浅入深，将语言训练和思维发展“导”向纵深。（三）在问题生成和问题解决的“活动”过程中，要正确处理“合作”学习与“自主”学习的关系。不要让“合作”学习的时空，变成个别尖子生演练和展示才华的舞台。如果每一次合作学习之前，所有学习者都围绕问题进行自主的深度思考并形成初步意见，那么这种学习的效率和效果就不可同日而语了。

 苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”只有我们尊重生成，弘扬学生的课堂主权；引导生成，保证资源的有效价值和不断地反思生成，我们的课堂教学才能触动到生命的灵性，我们的教育才能充满智慧的灵光。总之，新课程呼唤生成性的课堂，教师应不断提高自己的教学水平和业务能力（特别是教学应变能力），培养教学机智。只要我们在教学中树立“以生为本、以学定教”的思想，课前在充分研究学生、教材、教法等基础上科学而精心地预设，课中又能突破预设的窠臼，不拘泥于预设，把握课堂的闪光点，针对教学实际灵活进行调整，追求动态生成，就能让课堂在预设与生成的融合中焕发出生命活力，我们的课堂也将生成更多的精彩！

 

《如何灵活处理小学数学课堂生成》

谢丙认

 “真实有效的课堂教学往往是不确定的，是可以预测，但无法规定的。”这就是动态生成。“动态生成”是新课程改革的核心之一，它要求从生命的高度，用动态生成的观点来看待课堂教学，课堂教学不只是一个特殊的认识过程，也是师生人生中一段重要的生命经历，它必须是真实的，体现学生主体地位的。师生在互动中即兴创造，能迸发出智慧和灵感的火花。使课堂教学超越预定的教学目标，创造性地完成教学任务，促进师生共同发展，共同提高。那么在课堂教学中如何促成动态生成呢？

一、精心设计预案，引导动态生成

“凡事预则立，不预则废”。一切教学都是预设与生成的统一体。没有预设的生成往往是盲目的，低效的，甚至是无价值的。只有课前精心预设，才能在课堂上有效地引导动态生成，使生成更具方向感，更富有成效性。教师只有课前成竹在胸，课堂上才能游刃有余、左右逢源，才能面对学生的生成时做到心中有数，临阵不慌。新课程强调教师是“课程”，是“教材”，倡导教师要依照自己的专业理念，对教材进行创造性处理，运用教学机智进行反思性教学，以提升教学情境的适应性和教学实践的合理性。如我在教学“小数除以小数”时已讲清了法则及计算方法后。练习6.05÷0.5时，有一学生举手发问“小数除以小数。能把6.05÷0.5变成605÷50进行计算吗”对这一突发性的问题我事先在备课时已有预设，所以我不慌不忙，急中生智便反问一句“你们说呢？”一场诱发学生积极思维的讨论开始了，学生争先发言“可以，被除数和除数都扩大100倍，商不变。”“但这样做不如60．5÷5计算简便。”我觉得这话有道理便补充道“不错，除数越大试商越麻烦。”接着又有学生说“这个办法不行如104.4÷7.25。若按被除数转化就是1044÷72.5还是不能算。”“能算。再扩大10倍变成10440÷725。”“这不还是要把除数化成整数吗”这时我面带笑容地说“是呀还是以除数化成整数为标准好。”此时学生都露出了满意的微笑。

二、有效组织调控，促进动态生成

课前预案，是建立在教师自己经验基础上的，带有很强的主观性。在课堂教学的实践中，出现的许多事件、问题、情境却是不可预见的。正如苏霍姆林斯基所说的那样：“教学的技艺并不在于能预见课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”教学要应学生而动，应实际情况而动，在围绕学生发展的精心设计基础上，教师要充分运用自己的智慧，在变动的课堂中发现、判断、整合信息，及时调整教学思路、教学进程和教学方法，顺着学生思路来组织教学，根据学生反馈的情况，做好教学调控工作，以适应学生现有的教学现实，提高教学的创造性和灵活性，促进课堂的有效生成。如我在讲例题利用三角形面积公式时忘了写乘号导致结果错误。我检查了两遍都受思维定势影响而未找到失误点，眼看面临困境无法收场。这时我灵机一动笑着对大家说“现在我要考考同学们听课的注意力看谁能发现老师计算的错误”话音一落。十几双手举起来了课堂气氛由沉闷变得活跃。当一个学生上台在三角形面积公式中补乘后我顿悟并笑着夸奖道“某某能发现老师的错误说明他听课很认真。又肯动脑筋让我们鼓掌向他学习。”经这样一激励学生个个兴奋异常学习热情达到高潮。课堂教学中，随着教学内容的展开，师生行为和思维的发展及情感的交流，教师有时会灵机一动，突破原先预案，产生一些有益的教学灵感。此时及时调整教学，会取到意想不到的教学效果。学生也会在教师的激励、启发下，形成具有独创性的动态生成。

三、整合教学资源，升华动态生成

布卢姆说过：“没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”。在师生互动的教学情境中，教师必须对学生一系列表现做出及时反应，如遇突如其来的提问，遇到与众不同的声音，遇到错误的认知等，教师要善于捕捉有价值的信息，并予以放大，使其成为宝贵的教学资源。与此同时，还要切实发挥教学过程中的激励评价功能，既要关注学生情感态度的发展，更要关注学生数学知识与技能的理解和掌握，把二者有机结合起来。 如教学“梯形的面积计算”时，有一道题：一个梯形上底1.4米，下底3.5米，高2米，求它的面积。一个学生这样解答：1.4+3.5=4.9（平方米）。这种解法引发了学生的一阵笑声，这位学生此时十分发窘。我没有直接评判对错，而是让这位学生说说自己的想法。孩子的思路独特而奇妙：梯形高2米，求面积时要除以2，乘以2与除以2抵消了，实际就是上底与下底的和。我进而让学生讨论，形成共识：如果这样列式求的是上下底的和，不符合题意，正确列式是（1.4+3.5）×2÷2；但计算时可采用这种方法，比较简便。此时我再补充道，是这位同学为我们找到了简便算法。这样由错误生成讨论并恰当评价，这种匠心独运的处理，不但保护了学生的自尊心，让学生在学习过程中产生的错误变成了宝贵的教学资源，让学生增长了智慧，学会了学习方法，更重要的是使课堂在对话中生成，在辨错、改错中，引燃了学生的思维，使课堂表现出一种人文之美，使动态生成得到了升华。激励学生更好地将学习热情与创造精神施展到教学活动中去。

总之，新课程呼唤生成性的课堂，教师应不断提高自己的教学水平和业务能力（特别是教学应变能力），培养教学机智。只要我们在教学中树立“以生为本、以学定教”的思想，课前在充分研究学生、教材、教法等基础上科学而精心地预设，课中又能突破预设的窠臼，不拘泥于预设，把握课堂的闪光点，针对教学实际灵活进行调整，追求动态生成，就能让课堂在预设与生成的融合中焕发出生命活力，我们的课堂也将生成更多的精彩！