从逻辑思维的视角，有效组织非连续性文本教学，能够促进学生阅读步入深水区。对此，笔者提出了自己的实践策略：生惑质疑，创设逻辑思维场域；实践探究，展现逻辑思维过程；创新运用，稳固逻辑思维形成，从而促进学生语文综合素养的提升。

非连续性文本阅读作为语文阅读教学的一部分，与学生的生活化阅读紧密联系。巧用非连续性文本，关注学生逻辑思维能力的培养，能引导学生探索获得知识的方法与路径，端正学习态度，掌握逻辑思维方法，更好地促进语文综合素养的提升。

一、非连续性文本阅读教学中逻辑思维能力培养弱化现象及原因剖析

“逻辑”一词起源于西方，逻辑思维能力是指人们采用科学的思维方法，正确、合理地思考，并有条理地表达自己思考内容的能力。它包括观察、抽象、概括、比较、判断、分析、综合、推理等能力。聚焦当下的非连续性文本阅读教学，存在以下问题：

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能力培养模糊，逻辑思维乏力化

虽然《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出了第三学段非连续性文本阅读的要求：“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。”但部分教师对非连续性文本的认识还不够，只是把它当作连续性文本的补充进行阅读教学， 所以对非连续性文本阅读教学需培养学生什么能力比较模糊，对逻辑思维能力的培养也就更加苍白乏力了。

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课堂问题琐碎，逻辑思维碎片化

课堂上，教师常以“问题串讲”的形式组织非连续性文本阅读教学。从短期来看， 教师讲解的问题多了，知识细化了，便于学生理解，也便于考试取得好成绩；但从长期的效果来看，这种教学方式容易使学生的逻辑思维碎片化，分析、判断、综合等能力得不到系统化地提升。

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教师认知偏差，教学组织肤浅化

有的教师自身对逻辑学的认知储备不够，甚至认为逻辑思维能力是数学课堂才需要培养的能力。主观上对逻辑思维能力认识的偏差，致使教学中对非连续性文本的阅读过于强调“人文性”，无法步入高阶思维能力训练的“深水区”，学生学习的方式自然也就处于单一化的状态了。

二、为什么非连续性文本阅读教学有助于培养逻辑思维

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非连续性文本自身的特点意味着逻辑思维的参与

非连续性文本是由不同表达形式的文本围绕着一个主题或者关键词组成的非线性文本。随着时代的发展，非连续性文本已成为语文阅读不可或缺的一部分，与学生的生活紧密联系，是培养学生逻辑思维能力很好的素材，具体体现在以下几方面：

（1）自身分类遵循的逻辑不同

语文教材中涉及的非连续性文本很多， 笔者从生活需求的角度将其分为说明书类、出行指向类、专业信息类、图画鉴赏类、广告文类等类型。每一类型各有其呈现特点，例如说明书类非连续性文本主要用来介绍物品的使用方法，具有语言简洁明晰、实用性强的特点；出行指示类非连续性文本主要指示人们出行的路线、地点、时间、有关服务指南等，为人们的出行带来方便，等等。认清这一分类特点能为学生的阅读理解埋下伏笔。

（2）教学遵循的逻辑规则不同

不同类型的非连续性文本，教学的逻辑规则也各不相同。例如说明书类非连续性文本教学的重点旨在让学生学会使用某物品；专业信息类非连续性文本的教学目的在于指导学生读懂数据、信息；出行指示类非连续性文本教学要指导学生看懂这种类型的文本，并会根据自己的需要合理使用文本。教学目标的不同致使教学的方法也各不相同。

（3）自身文本言语的逻辑不同

非连续性文本以客观事实、统计数字、形象描绘、逻辑的判断和推理展示，它以逻辑的形式表达一种逻辑。这些非连续性文本都是思维的成果，都有逻辑的参与，要准确理解非连续性文本，解读其意图，读者就必须去发现藏在其背后的内在逻辑。以图1 为例：

图1用简洁的文字、数据反映了黑猩猩5月份的饮食情况，但要完成“预测一下，11月份黑猩猩的饮食结构会发生怎样的变化？”这一学习任务，仅靠形象思维是不够的，学生必须比照着5月份的饮食图和下面的文字信息加以整合、判断，对11月份黑猩猩的饮食结构进行推测。透过文字的华衣，运用逻辑思维来进行阅读才能使思维深入，解决学习任务。

所以，非连续性文本自身的特点决定了它要和逻辑思维挂上钩，这是进行非连续性文本阅读的新视角。教师要正确认识非连续性文本的特点，挖掘逻辑思维训练点，开展积极有效的教学活动。

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非连续性文本阅读教学理想的逻辑思维样态

语文教学的主要任务是训练思维、训练语言，而思维能力、语言能力，儿童时期打下的基础极为重要。据心理学家研究表明：7岁以前的儿童思维以具体形象思维为主， 7～12岁是培养抽象逻辑思维能力的关键时期。因此，非连续性文本阅读教学要基于儿童的视角，从学生的思维特点、认知水平、思考习惯、知识经验等出发，让学生在收集信息、处理信息、概念的理解与运用等方面有更深刻的见解，能更加主动地建构个人知识体系，并把所拥有的知识迁移应用到生活中，在解决问题的过程中促进正确的思维程序和科学思维方法的形成，让语文课堂呈现理想的学生思维样态。

三、如何利用非连续性文本培养逻辑思维能力

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生惑质疑：创设逻辑思维场域

学习不是被动告知，真正的学习需要学生主动探究。生惑质疑是学习的原动力，它能引发思维冲突。因此，在教学伊始我们会将非连续性文本阅读教学还原到学生的日常生活情境中，将阅读与生活链接，让学生提出自己的困惑，再开展探究性学习。例如在教学《旅行中的学问》系列一时，教师创设了以下逻辑问题场域：我们将到常州恐龙园开展研学课程，没有导游带领，在规定时间内如何高效地游玩“穿越侏罗纪、冒险恐龙岛、中华恐龙馆、泰象谷、童子军训练营、雷龙过山车、鲁布拉剧场、旦宝的魔法屋” 这些景点？学生展开交流，其结果终将离不开“恐龙园导览图”的帮助。于是我们便走进了新课《学习阅读导览图》。

生惑质疑，是引发逻辑思维的内驱力， 但要让学生提出有价值的问题，教师还要合理创设问题情境。一要符合学生认知需要。问题情境的设计，要站在学生立场，符合学生的认知水平和思维方式。二要指向未知知识。问题设计要有开放度，要激发学生的探究意识、多角度思维意识。教师要允许和鼓励学生用多种方法应对所发生的问题。三要有达成的可能性。惑境中的问题既要引发学生思维冲突，也要符合学生最近发展区的界限，也就是说要让学生“跳一跳就能摘到果子”。问题之间要有联系、有梯度，要引导学生沿着问题的“缓坡”不断攀升。

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实践探究：展现逻辑思维过程

学生的认知发展是在学生内在认知和外在问题情境平衡的过程中不断发生的。在真实的学习过程中，如何让学生触摸到抽象的逻辑思维过程，学会思维并运用思维，从而促进发展呢？

（1）从关注语言的内容和形式走向关注语言的目的

教师在指导学生读一篇文章、一段文字时，仅仅让学生了解“说了什么”是远远不够的，还需指导学生关注“怎么说的”“为什么这样说”，实现学生、教师、教科书编者、文本之间的对话，逐步提升学生的言语实践能力。以“作家卡片”为例。

每教一篇新课文，笔者都会为学生准备“作家卡片”供学生阅读，并提出一个学习问题：认真阅读作家卡片，你了解了哪些内容？

让高年级的学生去读每一张作家卡片， 说说作家卡片分别讲了哪些内容，是一件容易的事。例如，《祖父的园子》一文的作家卡片介绍了萧红的生平经历，还适时地介绍了《呼兰河传》的大致内容，更引用了茅盾对《呼兰河传》的评价。但如果教学仅仅停留在对单个作家卡片的阅读上，对学生逻辑思维的训练意义不大。假如把几张作家卡片放在一起让学生阅读，让学生思考：读了这么多作家卡片，通过比较分析，你知道怎样写作家卡片了吗？这就需要学生有一定的提炼概括能力，以“作家卡片”为蓝本，试着分析、概括作家卡片可以有哪几方面材料组成，明白“作家卡片”的主要内容可以包括作家的国籍、出生年月等基本信息，还可以介绍其代表作和作品的基本风格，并结合后人的评价展现作者的魅力等。在理性的分析之下掌握作家卡片的特点后，再让学生写作家卡片，就使语言内容、形式和语言目的之间达成了关系的理解。

（2）从关注知识传授走向关注逻辑思维外显

在真实的学习中，遵循学生思维运行的轨迹，不断创造条件，让逻辑思维过程外显，在直观的思维学习中让学生学会思维， 掌握学习的技能显得尤为重要。比如常见的思维导图就是让思维外显的好方法，通过直观的方式把抽象的内容变得可见、可操作、可训练，让学生的逻辑思维发展到更高水平。当然这个过程既需要学生的探究，同时也需要教师提供“支架”，“支架”是帮助学生从现有发展水平跃升到可能发展水平的阶梯。

例如我们在教学非连续性文本《旅行的学问》时，其中有一个教学环节是这样的：

旅行不知不觉已经到第三天了，方敏一家还想去这么多地方游玩，这些景点都在新街口的周围，根据旅行的主题，帮方敏设计一条合理的旅行路线。注意：他们的交通工具是地铁和公交；他们回程票上的时间是1800，出发站是南京站。四人小组分工合作，认真阅读表格中的数据、南京景点分布图，利用导航软件完成任务。

大部分学生在交流自己的研究成果时，语言表达不流畅，思维断断续续，教师和其他学生听得云里雾里。怎么办？这一环节的设计是教学的重点，融入了大量逻辑思维训练的要求。学生不仅要会读图表、平面图，使用App软件，还要根据前提，从中提取有用的信息，并进行分析整合处理才能设计出合理的出行路线。该如何优化这一教学设计呢？经过思考，教师想到了学习单的设计（图2），为学生的学习提供支架。学习单不仅便于学生记录探究的结果，还外显了思维的过程，而且为师生交流提供了便利。因此在学习中，适时搭建“支架”，如图表、背景性知识和相应的课程资源，能助推学生智力发展和逻辑思维能力的深化。

（3）从关注他人见解走向关注自我逻辑判断

关注他人见解的实质是重欣赏、重价值观输入。在这种观念下生成的教学问题，学生逻辑思维的参与度往往较低，因为他们不需要分析、判断，只需要顺着一个现成的结论按一定的方向去寻找理由。而进行自我逻辑判断，对信息进行鉴别评价，则需要较高的认知加工水平，这是一种较高级别难度的逻辑思维能力。学生需对文本有整体理解，把在文本中找到的信息与其他的知识相联系，与自己原有的知识、想法和经验相联结，综合判断，从而提出自己的见解。学生可以针对文本中的观点提出自己的问题、建议，甚至进行反驳等等。例如《镇江一日游考察规划》任务单2，如图3所示。

为完成学习任务单2，学生在对某地图App软件中“搜周边”里“吃、住、行、玩、游、购”功能充分了解的基础上展开研究学习。在交流“吃饭地点”的选择理由时，笔者发现学生能关注到饭店的人气指数；自己所处的位置与饭店间的距离，交通、停车是否方便；人均消费金额是否超出预计金额；顾客的评价、饭店的服务态度；是否有镇江特色菜等方面，并展开激烈的讨论，发表个人的观点看法，而不是默认同学的学习结果。为完成这一任务，学生阅读提取了网络上有价值的非连续性文本信息，还结合了自己的实际需求，通过信息的关联比较，分析整合解决了出行问题，逻辑思维能力得到了一定的提升。

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创新运用：稳固逻辑思维形成

我们从猴子形成新思维模式的实验中发现：人类思维模式的形成也需要通过实践进行强化训练，使经验逐渐形成和发展起来。因此我们在进行非连续性文本阅读教学时， 非常重视让学生的课堂学习与生活联结，从关注文本结论走向关注学生自身内在逻辑， 从而形成学生稳固的思维模式。 

 

（作者：蒋欣，江苏省常州市武进区实验小学教师，中学高级教师。）

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文章来源于《基础教育课程》杂志2019年第6期（下），转载需注明出处