2019年6月，由陈静静博士与上海真爱梦想公益基金会协同努力，申请并立项了教育部重点课题《基于学生深度学习的教育生态重构》。我觉得这是“学习共同体”本土化研究的重要事件和发展契机。学习共同体教改实验有了教育部文件批准，可以说这项研究得到了领导和专家的重视，纳入了教育部的研究渠道。课题由此从民间走向“官方”，由自发走入正规，预示着后期会越来越好。

学习共同体研究院在发布消息时以《什么是我们追求的深度学习》为题，提出“期待更多一线伙伴继续以教育变革的亲历者、实践者、研究者的身份，丰富我们的理论与实践。”由此，我想到了作为领航教师当以什么姿态参与的话题，抛砖引玉，与学习共同体的研究伙伴们一起探讨。

一、掀起课堂变革，促进教师探索

我参加了学习共同体最近几次活动，越来越感到各地参加培训的教师变革课堂的热情高涨。去年12月，在世博家园小学的活动现场，一位来自贵州的教师对我说，她是自费来参加学习的，因为对变革课堂有期待，所以不远千里来学习。这样的教师很多。

在宁夏银川回民实验小学、上海浦东万科实验小学的活动现场，学习共同体教改实验响应者众，可见学习共同体教改实验已成星火燎原之势，可喜可赞。在与领航教师共同研究教学改进时，我受到鼓舞，也触发了些许新的思考。网上读到了教师写的参加万科实验小学工作坊的学习体会，由于课例研究与课堂观察进入课堂，给他们耳目一新的感觉。听了诸多报告，引发了新思考，学习共同体的新词也进入了教师撰写的感悟文章。这些都很好。

模仿是学习，是初始学习不可或缺的方法。但模仿不是学习的终结。有位校长说，没有规范时我们需要规范，有了规范需要创新规范。此话富有哲理。以此来比对学习共同体教改实验，教师从原来的状态走进学习共同体时，促使原来“散乱”的、各行其是的教学探索，在学习共同体“规范话语”的集训、感化下，教师的话语系统和实践探索得到了替代和提升。这是第一次变革。

 

教师还需要第二次变革。第二次变革是教师在“同质”中的某些标新立异，呈现个别化的“特质”。‍这“特质”的得来需要教师走进学习共同体，经历系统化教改实验历练以后，以实践创新构建具有“个别化”元素的新实践、新理性，从而丰富学习共同体教改实验的多样性、实效性。‍以教师的实践创新走出“同质”现象，是我的一点陋见。

学习共同体教改实验已经在全国各地有了研究分院，有了不同地区和学校作为实验基地，特别是教师群体的多样化，这些良好基础是教改实验多样性、实效性的保障。

在我看来，由教师主持的实践探索可从两方面着手，一是做深，朝“深”里做。沿着深度学习的已有理论，把理论转化为实践。二是做实，朝“实”里做。遵循实证研究方法，以课题研究的规范提升教师的研究能力和学术水平。

二、《基于学生深度学习的教育生态重构》的思考

由此想到了落实《基于学生深度学习的教育生态重构》这一课题的抓手是什么，与领航教师共勉。

给领航教师的建议之一，完成一次独立承担的课题研究。

教师学做研究已成共识，但是对独立承担一次完整的课题研究，心存畏惧者还不少。怕课题研究的系统性，怕课题研究的规范性。殊不知，教师的怕其实就是自己的短板。挑战未知和未能意味着成长，也就是“在能力边缘工作”、“突破能力极限”。（香港大学徐碧美教授《追求卓越——教师专业发展案例研究》的观点。）

记得程春雨老师做过一个课题，《初中散文教学中抛锚式教学与支架式教学的比较研究》。王晓叶老师也做过一个课题，《数学课小组合作学习对学生学习质量影响的行动研究》。他们从中得到能力提升。

研究针对未知世界。做课题需要撰写课题设计书，需要学做文献研究，需要把设计转换成教改行动，还要随时调整设计。开课时需要有观察员走进课堂搜集学生学习的真实状态，以此为证据分析教学设计是否合理，教学过程是否与目标一致。还要撰写“观课报告”和“课例研究报告”。这一系列的研究过程对教师挑战性很大，而挑战性大往往意味着教师的成长进步也大。没有独立承担过课题研究的领航教师需要一次完整的研究经历，丰富教育研究生活，丰厚自己的学养。

如今，陈静静博士与上海真爱梦想公益基金会有了教育部立项的《基于学生深度学习的教育生态重构》课题指引研究方向，领航教师需要找到适合自己研究的子课题，是切口较小的微型课题，把它做深做实。经历一次完整的学术历练，努力成为一个善于研究的领航教师。

教师个人承担的课题，切口宜小不宜大。台湾嘉义大学数理研究所刘祥通教授的课题值得我们借鉴。他和一位小学数学教师合作完成的课题是《探究國小六年級學童百分率問題之解題歷程》，是一项调查研究，做的非常扎实。课题切口很小，研究价值一点不小。上海市教育科学研究院杨玉东博士对课题研究报告的评价是五个“实”，选题务实型，小而深；文献扎实型，由远及近找问题；方法实证型，用数据说话；结果实录型，详尽思维描述与分析；结论与建议实际型，具体可操作。刘教授的选题显然与众不同，却在台湾以及其他国家很普遍。

切口小的课题易于做实。新港小学周威丽老师开了一节课，研究主题是“小学生课堂倾听与表达习惯培养的课例研究”。研究主题明确，研究方法合理可操作。课后研讨及相关观察报告都有明确指向，文本材料易于聚焦不分散。通过一个完整的研究过程，周威丽老师撰写了《做一个会倾听的老师》。文中阐述了4个观点：比起学生，教师更该倾听；倾听的不仅是内容；倾听，是引导学生进入自己的身体意想；倾听，远比发言更重要。周威丽老师把倾听的研究往深里做，足以给人启发。

《基于学生深度学习的教育生态重构》是一个大课题，需要层层分解。领航教师从中领受1个子课题，结合学科教学，针对自己的班级和学生展开研究，有的放矢容易上手，也很有意义。

三、用“书本”垫高自己

给领航教师的建议之二，用书本“垫高”自己。

教师每天与学生打交道，实践性特征非常明显。从实践出发的研究与真实的课堂联系在一起，做课堂变革的实验方便可行。这是教师的长处。但是，与专家、博士相比，教师的短板也十分明显，对教育理论没有做过系统的阅读学习，常常会陷入日常工作的琐碎繁杂，难以跳出原有水平居高临下看教育。这是需要我们一线教师补上的。一次去王晓叶老师的办公室联系工作，看到他座位旁的沙发上有十多本新书放在那儿。我问，是新买的？他说，是的，准备假期里看。我点头称赞。在践行教改实验的过程中，很多领航教师已经感到了阅读教育理论的不足，都舍得用整块时间做大量阅读，用书本“垫高”自己。

磨刀不误砍柴工，教师需要读书，需要专心阅读教育理论书籍，以阅读积累心得体会，通过实践研究和反思提炼，逐渐形成自己的理论视角。就研究来说，需要推陈出新，人云亦云是大忌。教师需要形成自己的理论，称之为扎根理论，把理论的根深深地扎进课堂教学的土壤里。

刘良华教授的著作《教育研究方法》，封面上印着“走向有理论视角的实证研究”，此话既是对教师的忠告，也是他的研究结论。对“理论视角”书中有专门论述。录于此：理论视角主要是指从某个理论框架去观看和解释研究对象。理论视角类似照射研究对象的一个光源。如果没有研究的视角，研究对象就会一团漆黑。“夜间观牛，其色皆黑”。研究对象正是通过研究视角而被看见、被理解。

由是想到，曾经看到一些课题承担者，到了结题阶段面对一堆材料无法着手撰写研究报告，原因就在于从研究开始就缺少理论视角的关照。没有理论视角的照射，一堆材料难以理出头绪。

理论视角何处来？非阅读不可。一些走进研究还能得心应手的教师在回顾自己的研究时，都说到自己曾经有过的理论阅读，一段时间集中研读了一批教育理论书籍，以此有了视角的多元、多样，看问题时会比较深邃。

理论视角有助于在看似没有问题的地方发现问题。做研究与做总结不同。做总结是看成绩，做研究是从问题出发。凡是擅长教育研究者都习惯从问题出发剖析教育。能够在常人看不出问题的地方发现问题，是一种本领。这种本领是研究的积累。对领航教师来说，学一学怎样做研究，提高发现问题的本领，十分必要。

四、采百家之蜜，酿自己之果。

给领航教师的建议之三，采百家之蜜，酿自己之果。

领航教师需要给后来者引领方向，匡正航道，所以，在阅读学习共同体提供的书籍文章基础上，还需要广泛阅读学习共同体以外的时文新论。从学术的角度看，领航教师的学术素养建设需要在学术视野、学术方法和学术精神方面做修炼。

中国有文献研究的良好传统。文献研究也是做课题研究的必要环节。当我们开展课例研究的时候，也需要了解课例研究的不同流派，以及课例研究在中国的发生、发展。以此认识各种流派的长短高下。一旦自己开展课例研究时，有“背景”作参考。课堂观察也然。需要理解课堂观察的由来、发展，佐藤学教授所创新的课堂观察的高明之处，以及陈静静博士等是怎样做课堂观察的本土化研究的。教师对课堂观察有了深度理解，才会把这项研究技术运用的得心应手。

做研究是讲究方法的。对研究方法的分类，我认为刘良华教授的分类比较新颖、合理。他的《教育研究方法》一书是值得每一个领航教师仔细阅读的必备书籍。何谓实证研究？刘教授把教育研究分为哲思研究和实证研究两大类。实证研究又分为调查研究、实验研究和历史研究。刘教授告诉一线教师，做行动研究和调查研究，写叙事的行动研究报告。从我和一线教师合作开展研究的经验看，刘教授的忠告非常有价值。可以循着这条路线前行，少走弯路，早出成果。

为什么要提倡教师做实践研究和实践创新？张肇丰研究员在《什么是中小学教师的实践创新》一文中指出，——教师的实践研究，是认识主体在特定情境中对教育教学规律的一种再认识和再发现。所谓实践创新，就是教师在自身所处的特定情境中，对前人提出的教育规律或教育理论有了新的领悟和新的应用。一般来说，再发现的东西不应该是未知的，但由于它是在某个特定情境中发现的，对特定的认识主体来说又是一种新认识，因此就具有了一定的未知成分，也就具有了一定的实践参考价值及理论研究意义。

这些新的做法和认识，带有明显的情境性，而不一定具有广泛的普适性。至于这种“情境性认知”是否属于“创新”，是否算得上发现了特定情境中的特殊规律，是否能够成为教师的“实践性知识”或“个人理论”，评判的标准一是看是否解决了原来所要解决的问题，二是看对这种解决方法和结果的解释能否自圆其说，能否得到同行和社会的认可。所以教师的研究成果既需要实践检验，也需要交流和发表。（张肇丰《什么是中小学教师的实践创新》载《教育发展研究》2011年1期）。张肇丰研究员从学理上对教师的研究做了分析，为领航教师开展教育研究提供了理论参考和学理保证。

我在和一线教师合作做研究中得出结论，教师做行动研究有三个关键需要认真对待。一是问题。对问题做深入剖析是开展学共体研究的逻辑起点。陈静静、谈杨的文章《课堂的困境与变革:从浅表学习到深度学习——基于对中小学生真实学习历程的长期考察》已经为我们开展深度学习研究提供了条件，此文需要反复阅读。二是方法。做课题研究讲究方法。这就需要领航教师读一读相关书籍，遵循学界约定俗成的研究方法开展实践研究。三是视角。如上面所说，教师需要广泛阅读，建立自己的理论视角，以此作为解剖教育教学的思想武器。

结束语

当我们开展《基于学生深度学习的教育生态重构》研究时，需要遵循课题设计的行进路线做。但是，对参与研究的各位领航教师个人来说，不只是遵照总课题给出的框架做填充，还需要根据自己的实际情况，从学校和学生的真实问题出发，探索学科教学中的深度学习，克服虚假学习和浅表学习的弊端，以实证研究方法开展“接地气”的研究，力求课堂变革发生、有效。如此，则会以个性化的语言阐述研究过程与结论，既标新立异也自圆其说，大大丰富“教育生态重构”的多样性、实践性，避免同质化的类同。

怎样评价研究的真实有效性？可以参考张肇丰研究员的评判标准——是否解决了原来所要解决的问题，看对这种解决方法和结果的解释能否自圆其说，能否得到同行和社会的认可。