一、史密斯—雷根模式

它是由史密斯和雷根于 1993 年提出，并发表在他们两人合著的《教学设计》一书中。

     史密斯－雷根把教学设计模式划分为三个阶段：教学分析、策略设计和教学评价。在第一阶段，分析学习环境、学习者特征、学习任务，编写测验项目；第二阶段，确定组织策略、传递策略、管理策略，编写与制作教学材料；第三阶段进行形成性评价，对设想的教学过程予以修正。

     史密斯－雷根模式的主要特点是明确指出应设计三类教学策略：

     （1）教学组织策略：指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排（即如何做出教学处方）的策略；

     （2）教学内容传递策略：为实现教学内容由教师向学生的有效传递，应仔细考虑教学媒体的选用和教学的交互方式。传递策略就是有关教学媒体的选择、使用以及学生如何分组（个别化、双人组、小组或是班级授课等不同交互方式）的策略；

     （3）教学资源管理策略：在上面两种策略已经确定的前提下，如何对教学资源进行计划与分配的策略。

     由于“教学组织策略”涉及认知学习理论的基本内容（为了使学生能最快地理解和接受各种复杂的新知识、新概念，对教学内容的组织和有关策略的制订必须充分考虑学生的原有认知结构和认知特点），所以这一点是使该模型在性质上发生改变，即由纯粹的行为主义联结学习理论发展为“联结－认知”学习理论的关键。

     以史密斯－雷根模型为代表的第二代教学设计与第一代相比已有很大改进，其中最突出的是：明确指出应进行三类教学策略的设计，并把重点放在教学组织策略上，而教学内容的组织和有关策略的制订必须充分考虑学生原有的认知结构，这就与认知学习理论密切相关。由于教学组织策略可进一步分成“宏策略”和“微策略”两类，这两类策略目前均有较成熟的理论研究成果（ ET 和 CDT ）可直接引用，这就为以史密斯－雷根模型为代表的 ID2 的推广应用创造了条件。可见，理论基础较牢固是 ID2 的主要优点。

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史密斯—雷根模式

二、迪克—凯瑞模式

迪克—凯瑞（W. Dick & L. Carey）的教学设计过程模式最为突出。这个模式最大的特点是以教学理论为构建模式的基础，比较贴近教师的现实教学情况。因为在大多数情况下教师无法跳出现存课程所要求的教学内容和教学目标，他们既不可能应付大量的教学传递任务，也不需要在几个不同的场所实现他们的教学材料。所以，这个模式集中讨论了教学设计和发展的具体过程，教学设计步骤具体而详细。该教学设计模式包括九个环节和最后的信息反馈修改环节。如图所示。

1.       评估需要和确定教学目的。教学设计的第一步是评估学习的需要，有哪些方面的内容是需要学习的，并以需要的情况为依据确定教学的目的，包括在教学之后学生应该能够做什么。教学目的制订的依据有：教育需求的评估，学生需求的评估，现实中的学习问题，工作分析或者其他一些因素。这一内容可以被阐述为：确定教学目的应该做教学需要的评估。

2. 进行教学分析。在教学目的确定之后，设计者需要确定教学目的涵盖的学习类型，以及分析完成学习任务所需要的步骤。同样，设计者也需对学习任务的从属能力进行任务分析。通过这种分析，可以得出达到教学目的所需的能力或子能力，以及这些能力之间的关系。
　　3. 分析学习者和情境脉络。强调进行对学习者和学习发生环境的分析，而取代由学科专家确认初始行为和特征。这个过程包含对学习情景线索及情景与学习任务内在联系的分析，以及学习情景的计划；也包含对学习者起点能力的分析确定等。这并不是将学生所具有的知识和技能都罗列出来，而是确定在学习任务中包含的能力和从属能力中哪些学习者已经具备和确定需要提供哪些学习资源（像认知工具、上下文的线索、必要的情境等）。

同样，设计者还应明确对教学活动将有重要影响的、另外的一些学习者的学习特征（学习风格、年龄特点等）。
　　4. 制订作业目标。在教学分析和起点能力确定的基础之上，设计者还要详细描述在教学任务完成之后，学生应该能做什么或有怎样的表现。作业目标的陈述内容包括学习者将要学习的行为，行为发生的条件以及完成任务的标准。
　　5. 开发评价的工具。主要是编制标准参照测验。测验项目测量的内容应该是行动目标中所揭示的学习者的习得能力。故设计者应注意测验项目与行动目标的一致性。

6. 开发教学策略。在前面五个步骤确定之后，设计者将要考虑如何形成教学策略，如教学前或教学后的活动安排，知识内容的呈现，练习与反馈和测试等。在师生相互作用的课堂教学中，教学策略的选择应根据现有的学习原理和规律、教学内容和学习者的特性等因素而定。
　　7. 开发和选择教学材料。在确定运用何种教学策略后，设计者需要考虑采用何种教学材料，进行何种教学活动，如材料准备、测验和教师的指导等。选择这些材料、活动依赖于可利用的教学手段、教学素材和教学资源等。
　　8. 设计和进行形成性评价。其形式可以是个别、小组和全班的测试。每一种评价的结果都为设计者提供可用于改进教学的数据或信息。

9. 修改教学。在形成性评价之后，设计者总结和解释收集来的数据，确定学习者遇到的问题以及发生这些问题的原因，并修改教学步骤。修改教学还包括对行动目标进行重新制订或陈述，改进教学策略和教学方法，从而导致有效教学。
　　最后是设计和进行总结性评价。尽管总结性评价是确定教学是否有效的步骤，但在这一教学模式中，迪克和凯瑞不认为它是教学设计的一个环节。这一步骤是评价教学的绝对价值和相对价值，在教学结束时进行。通常，总结性评价并非由教学设计者来设计与执行，因此这一步骤不被认为是教学设计过程中应做的工作。

可以看出，这一模式是基于一般教学过程的教学设计，也是一个以学生学习为中心的设计过程。以学生学习为中心应该区别于以学习者为中心，前者不一定是学习者作为教学活动的控制者，后者必定是学习者控制教—学活动。两者的共同点在于都要依据学习者学习的规律。这一模式特点包括：
　　第一，强调学生学习任务的分析以及起点能力的确立；
　　第二， 教学设计是一个反复的过程，需要设计者不断进行分析、评估和修正，以期完成具体的教学任务，达到教学目标。
　　第三， 安排教学活动，以优化每一教学事件，保证教学的整体效果。

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迪克—凯瑞模式

三、以学为中心的教学系统设计模式

近年来，教育技术领域的专家们在建构主义学习理论的指引下，进行了大量的研究与探索，力图建立一套以"学"为中心的、能与建构主义学习环境相适应的全新教学设计理论模型。
尽管ID3理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。

学为中心的教学设计的方法和步骤
1．教学目标分析
对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前必需学习与掌握的知识"主题"(即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容)。
在以教为主的教学设计中，进行教学目标分析的目的是要从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图即可进一步确定为达到规定的教学目标所需的教学内容和教学顺序(知识点排列顺序)。在以学为主的教学设计中，进行教学设计的目的，如上所述，是为了确定当前所学知识的"主题"。由于主题包含在教学目标所需要的教学内容(即知识点)之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着得到了为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的主题。
常用的教学目标分析法有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法(ISM分析法)等多种（详见第四章第三节）。
2．情景创设
创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即"情境"相联系的，在实际情境或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化和索引当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起"顺应"过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过"同化"与"顺应"才能达到对新知识意义的建构。而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动、丰富的形象，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。
情境创设应分两种情况：一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构)，这时要求创设有丰富资源的学习环境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构)，这时应创设接近真实情境的学习环境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学者参与交互式学习的积极性，在这过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。在这两种环境中均应有自包含的"help（帮助）"系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。
3．信息资源设计
信息资源的设计是指∶确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取（用何种手段、方法去获取）以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给以帮助。
4．自主学习策略设计
自主学习策略的设计是整个以学为主教学设计的核心内容之一。在以学为主的建构主义学习环境中常用的教学策略有"支架式教学策略"、"抛锚式教学策略"和"随机进入教学策略"等。根据所选择的不同教学策略，对学生的自主学习应作不同的设计（详见本章第三节）。
不管是用何种教学模式在"自主学习设计"中均应成分考虑以下三方面的问题：
● 要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；
● 要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识"外化")；
● 要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。
5．协作式学习策略的设计
协作学习的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商和角色扮演等不同策略，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均应由教师组织引导，讨论的问题可由教师提出也可以由学生提出。关于协作式教学策略设计的具体内容详见本章第三节。
6．学习效果评价设计
包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：
① 自主学习能力；
② 协作学习过程中做出的贡献；
③ 是否达到意义建构的要求。
应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。
根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。
7．教学模式设计
前已指出，教学模式设计不仅是以教为主教学设计的核心内容与落脚点，也是以学为主教学设计的重要内容。事实上，教学模式所具有的理论依附性、动态性和系统性等重要特征是对任何教学系统(不管是以教为主还是以学为主)都起作用的。如果在以学为主的教学设计中忽略了这一环节(例如只考虑学习环境的设计)，将无法保证整个教学活动进程的前后呼应、连贯完整和各教学要素之间的交互作用及相互配合。
学生为中心的教学模式设计方法和"教师中心模式"或"主导--主体模式"中的设计方法基本相同，即要根据当前教学单元或某节课的知识内容设计出既能符合基于建构主义的以学生为中心的总教学模式要求，又能满足对当前教学内容进行意义建构需要的子教学模式。设计的重点是要在建构主义的学习理论和教学理论指导下，运用系统观点和动态观点审视以上各个环节的设计，把教学系统四要素在以上各个环节中的作用及相互关系加以整理、归并及综合，使之形成一个有机的、稳定的教学活动进程，并用有关的词语把这个稳定的进程概括出来，就可成为以学为中心的教学模式。