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在秋天里站成了春天——窦桂梅十易其稿的故事

任何一种有目的的活动，要达到预期的目标和效果，都必须精心设计。我们珍视课堂生成的可贵，重视对其恰如其分的处理，但同时我们也不能因此矫枉过正，舍弃了预设的必然。在这一点上，名师窦桂梅老师的一个小故事，让我颇受启发。

窦桂梅老师在教公开课《秋天的怀念》时，仅开头便十易其稿。

在第一稿之前，窦桂梅老师已经想了许多开场白，最后她拿出了史铁生在《我与地坛》中的一个片段——这也是在大量阅读的基础上精选出来的：

那时的我，作为她的儿子，还太年轻，还来不及为母亲着想，我被命运击昏了头，一心以为自己是世上最不幸的一个，不知道儿子的不幸在母亲那儿总是要加倍的。她有一个长到二十岁上忽然截瘫了的儿子，这是她唯一的儿子；她情愿截瘫的是自己而不是儿子，可这事无法代替；她想，只要儿子能活下去哪怕自己去死了也行，可她又确信一个人不能仅仅是活着，儿子得有一条路走向自己的幸福；而这条路呢，没有谁能保证她的儿子终于能找到。

此设计目的有三：一是让学生带着和作者一样的自责和内疚情感走进课文，为这堂课的情感定下基调；二是为了体会“好好儿活”作铺垫。因为这句话很好地揭示了母亲心中的“好好儿活”的含义，即让儿子有一条路走向自己的幸福；三呢，告诉学生该段出自《我与地坛》，抛下“诱饵”，课后让学生循“线”阅读。

日常课，这样设计也许就算可以了。不过，细加琢磨之后，窦桂梅老师感觉这样开头明显有主题先行、先入为主之嫌。“诱敌深人”、“请君人瓮”等等这样的成语很容易出现在听者的脑海。尽管这个设计下了一番功夫，但改进的想法还是钻进了窦桂梅老师的脑子。

于是有了第二种设计。窦桂梅老师引入台湾儿童诗人方素珍的一首诗——

我不喜欢这个日子

真的

每逢这个日子

我的眼泪就不听话

……

我不喜欢这个日子

真的

每逢这个日子

我就更想念

睡在荒野中的妈妈

这样设计的目的是想从学生年龄特点入手，从“童真”出发，感受到儿童对妈妈的怀念，同时扩展‘广度”、补充一首诗，加强语文的积累。感觉这样比第一次引入的中年人对母亲怀念的文字显得要高明些。可事情就怕琢磨——设计还是有些生硬且不自然。因为从儿童眼中对母亲的怀念，到史铁生关于“母亲”的怀念，中间的跨度太大了，而且表达思念之情虽然相同，但背景以及主题完全不同。窦老师更担心的是，怕学生“跑题”——孩子爱“发散”，“荒野中的妈妈”会让孩子产生很多联想，这样一来，要想马上收回心思进入文本教学，恐怕还得绕一个不小的弯儿，这样做反而会削弱史铁生的情感在学生心中应有的位置。

怎么办？干脆“删繁就简”——

于是，第三稿索性这样开头：

1．读题目：“秋天的——怀念”

2．颠倒还可以读“怀念的——秋天”；

3．如果让你以此为题作画，你会画什么？

够简洁了吧？这样做的好处是教者可以从学生们描绘的画面——菊花、落叶、作者、妹妹等引人课文。可试教的时候，学生们把秋天的景象描绘得很丰富：什么丰收的麦田，金黄的果实，红红的苹果，把这个“秋天的怀念”的画面涂抹得“五谷丰登”，独独缺少一种“怀念”情愫和淡淡的哀愁。这显然与窦老师抓的“好好儿活”的主题不兼容，情感的脉线没有进人深沉的基调中去感受“好好儿活”带给我们的人生韵味。

到底怎么切人这个主题？真是个问题。

不妨顺风顺水，以作者简介为开头吧——

有一位作家生活在北京，叫史铁生。已经54岁了。从21岁起到现在，坐在轮椅上已经33年。他写的《我与地坛》《务虚笔记》等都很有名。当然，在他写的文字中有很多是写给母亲的。不幸的是，他的母亲在47岁时就永远地离开了自己的孩子。

介绍完之后，觉得很自然，顺便把作者的生平也告诉了学生——这便是第四稿的开头。但是这样下来的公开课还是显得太“平”，而且这样的资料上网一搜就成，老师不必代替。

偶然间窦老师又想到：史铁生当年不就在清华附属学校读书吗，如果以一位校友的身份引人，再把这段话改编一下，那该多好！于是，第五稿成了——

……有一位曾经就读我们这里的校友，他叫史铁生，现在已经54岁了。遗憾的是，从21岁起，已经坐在轮椅上33年。这么多年，他一直思念着自己的母亲。母亲在47岁时就永远地离开了他。这是他写的一段话，请读一读，看你读出了作者怎样的情感。

孩子们读的还是第一稿中的那段话，如果全部引用则太长，不够开门见山，可出于对作者的尊重，又不能擅自修改作者的文章。于是在第六稿中窦桂梅老师这样修剪了开场白的前半部分——

清华附小有一位校友叫史铁生。现在已经54岁了。在他20多岁的时候母亲就离开了他。

接下来该引用哪段话合适呢？窦老师想到了他另一篇文章中的话，于是在第七稿中加上了这段：

“我坐在小公园安静的树林里，闭上眼睛，想，上帝为什么早早的召母亲回去呢？很久很久，迷迷糊糊的我听见了回答：‘她心里太苦了，上帝看她受不住，就召她回去了。’睁开眼睛，看见风正从树林里穿过。”——《合欢树》

第八稿是第六稿与第七稿合并起来的定稿。首先自感引人入“情”，而不是“主题先行”——能够让学生总体感觉到儿子对母亲的想念，同时通过这段话唤起对母亲的无限思念，从而激起他们体悟文字的兴趣。

然而，“开头”的故事并没有结束。

课后，有老师举例子谈到这堂课的设计：起承转合，课堂围绕“好好儿活”，先体会母亲的“咱娘俩在一块要好好活”；再探究“我俩在一块好好活”；最后引申到“我们在一块要好好活”。这位老师特别提到，教者为了让学生更好地体会“好好儿”这个字眼，埋了一条暗线：“苦”——母亲活得辛苦，自己的病让自己痛苦，儿子的病让她“苦上加苦”，可母亲要告诉儿子的是要“好好儿活”——接受、承受人生之苦。于是，字里行间体现母亲的“苦口婆心”、“用心良苦”。以至于作家史铁生终于懂得人生“苦”的韵味——人生怎一个“苦”字了得。

这个“苦”字的评论给我们留下了很深的印象，但当时并没有和课的开头联系起来。有意思的是，有一次在外地上课，和学生们一起读《合欢树》中开头的一段时，学生发现了这句“母亲活得太苦了”并谈到儿子怀念母亲好心苦（辛苦）。窦老师没有追问学生到底说的是哪种“苦”，灵机一动，在黑板上写下了“心苦”而不是“辛苦”。让学生从“心”出发，以“苦”为线延展开去，引发了后面一系列的教学……    这就是第九稿的开头。那一次板书时窦老师把开场白的“苦”字加粗、涂黑，并郑重地在教案中提示自己：当学生读到此处时，教师板书“苦”字。

故事到此仍没有终结。课上完之后窦老师开始反思：“苦”不正是人生不可缺少的经历么，长路漫漫，谁没有过“苦”的感觉？这文中的“苦”字让我们想到是活之苦恼、苦难。苦心——这各种各样的“苦”便是所谓的“心苦”啊。我们当然有过这样的感受，于是这“苦”中的“好好儿活”是一缕阳光，它提示着我们，人要活出的是尊严，是个性，是自我！

窦桂梅老师在自己的第九稿教案中的“苦”后面特意加上了一个“？”，这个问号在第十次课结束的时候，随着教师黑板擦下消失的“苦”字已经化作了学生深刻的理解和无尽的思考。

至今，这十个设计方案仍然保留在窦桂梅老师电脑的文件夹中。说实话，十次思考和梳理的过程是颇费心思的。试想仅一个开头就这么“麻烦”，何况课堂40分钟的行走呢？

回过头来看，窦桂梅老师的每一次设计都是有其合理性的，这里面延续了个人的思路和习惯，并没有好坏的分别。

或许很多人会认为这样做有些小题大做，但在我看来，好课就是这样“炼”成的其实，与其说我对窦老师的课堂之精彩，教学艺术之精湛难望其项背，不如说她那种执着而扎实的精益求精更让我叹服。

十易其稿，百炼成钢，名师风采，可见一斑！