文/刘光月

       放下了《从教课文到教语文》，很多问题还萦绕在脑海之中，读书的过程让我愈发明白两个道理——一是学无止境的道理；二是思维转变的道理。这不由得让我想起了雨亭博士一直向我们推荐的《我们如何思维》一书。最近读了很多关于习作教学方面的书，也参加了一些专题活动。于是就拿起了手中的这本《写作教学教什么》。

       “这是一本值得你慢慢读的书，这是一本需要你用笔来读的书。”这是编者在前言中说到的一句话。还没有那本书能有这样的提示语，能有这样的前言。于是我迫不及待地走进了书中。本书属于“语文教师培训资源”系列丛书，是在语文骨干教师培训实践中逐渐积累的优质课程资源。该系列课程聚焦“新课程实施中语文教学的有效性”这个主题，针对“教学内容的合宜性”和“教学设计的有效性”两个核心问题。研修课程由三个互补的“工作坊”组成：主题学习工作坊、共同备课工作坊和课例研究工作坊。本书是这套丛书的第七本，有主题学习工作坊和课例研究工作坊两部分。开始的时候，我以为只是针对小学习作教学，读着读着才发现是面向整个小学到高中阶段耳朵习作教学，这会使我们身处一线的小学语文教师的眼光更开阔，习作教学更具前瞻性。

       带着对习作教学的种种疑惑我走进了第一部分——“主题学习工作坊”，阅读了其中的两个章节，对我国目前习作教学所呈现出来的大体情况有了更深刻地理解。本书的确如前言中所说，要带着笔来读，要参与到其中的培训之中，要和其中的专家和老师一起思考，一起设计，一起反思。编者首先就提出了我国现在习作教学的三个基本套路，一是题目+范文，二是情境+活动，三是教写作技法。这几个套路我们一直沿用，而且乐此不疲，有的老师还深有感悟，总结出很多行之有效的方法，但我们都忽略了一个问题，就是从学生思考他的写作开始，到他开始写作，再到他的作文完成，这一阶段几乎没有指导。也就是说，这三种写作教学的样式存着一个共同的问题：缺乏过程性指导。这也是我读前两个章节思考最多的地方。我们很细致地帮助学生理清了习作的分类，写人的，记事的，写景的，状物的，还不厌其烦地引导他们知道每一类应该怎样开头，怎样结尾，怎样把过程写具体，写生动，怎么会说缺乏过程性指导呢？编者这样指出：“在学生开始着手思考，到他的作文最终完成，写作中间的这一大块，教师其实并没有指导。学生在写作过程中碰到的问题和困难，老师几乎也没有帮助他们去解决。”这句话让我明白了为什么有的孩子在你讲完之后还迟迟不动笔的原因。我们没有逐一地走进他们的内心，了解他们哪里存在问题，哪里遇到了困难。如果说这是我们的习作教学重复的无效劳动之一的话，那么我们的习作批改就是其中之二。读过此书的前两节之后，我突然发觉自己原来不会批改学生的习作或者说根本不会批改作文。以前我们批改好孩子们的作文，只是简单地给孩子们一个评语，诸如“语句通顺”“内容具体”“条理清楚”之类的话语，有的时候给个等级或者打个分数了事。殊不知这些评语在现在细细品来连我们都不知道到底在给孩子们怎样的评价和引导。这就很清楚地指出我们的作文批改存在很大的问题。是的，我们一直来的作文批改都是简单地为学生的作文评判等级或者写一两句让学生读不懂的评语。我们没有深入地思考过为什么要批改作文。正确的思考应该是我们不是要给学生打一个分，而是要通过学生的作文去分析他们的长处是什么，他们的短处是什么，我们如何发扬其长处，怎样克服其短处？从这个角度讲，我的作文批改是不合格的，是没有考虑学生真正的习作水平的。

       这本书我刚刚开始阅读，刚刚认真地反思自己作文教学中存在的问题，似乎有一种感学——自己原来不会教作文。或许有了这样的感觉和反思，我才会进一步加深对习作教学的思考和领悟，我会继续认真研读这本书，继续思考我日常的习作教学，愿每个小语人都能走在研读的路上。