一、 关于建构主义学习理论的基本观点

建构主义理论不是那一个心理学家所独创的理论，而是融合了好多位心理学家研究的理论。其中包括美国进步主义理论家杜威（上世纪20年代）的实用主义理论，认知心理学家布鲁纳的发现教学理论，奥苏伯尔的“同化教学理论”，瑞士心理学家皮亚杰的“同化顺应”理论，前苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”理论，赞科夫的“发展教育”理论，日本心理学家龙泽久武的“探究教学”理论。……所以它是由好多位心理学家理论的综合。这些心理学家的理论并不完全一致。如杜威针对赫尔巴特教育学的“三个中心”提出了完全对立的“三个中心”。这“三个中心”正是现在开展研究性学习的指导理论；布鲁纳的认知主义（结构主义）“发现教学”理论，十分重视基础知识教学（认知结构），但他强调学生不光靠读书，而是要在实践中去发现知识。建构主义尽管有不同学派，但各个学派中的共同观点则有以下四个方面即：知识观、学习观、师生观、学习环境观。

1、 知识观：

建构主义的知识观认为：书本知识只是一种某些社会现象与自然现象或科学技术与生产技术上的一些规律，这些科学规律只是一种比较可靠的解释、假设或假说。并不是解释现实世界的“绝对参照”。它对某一阶段社会的发展或科学的进步具有相对的真理性，但并不意味着这就是最终答案，所以，一切科学真理是随着社会的进步和科学的发展而发展的，肯定还会有更新更真实的解释。传统教育理论认为，教育仅仅是传授前人的经验和知识；建构主义观点则完全相反，它强调学习者既要接受前人的知识和经验，更重要的是要鼓励学生创造新的知识和新的经验，这样社会才会不断发展进步。所以，瑞士建构主义心理学家皮亚杰就指出：“教育意味培养创造者……而不是只会踩着别人脚印走路的人”。布鲁纳也提出：“要用科学家的发明创造精神和科学成就，去鼓励学生学习。”建构主义还认为知识不能硬灌给学生，只能由他们自己去发现，去理解。正因为知识（书本、教师的讲课）不是绝对真理，老师也就不是绝对权威。允许学生对书本知识，对老师讲授的内容可以怀疑，甚至不相信。老师也只能用事实来说服学生，不应压服学生。要鼓励学生自己去探究，鼓励学生在学习上创新（对小学生、特别是低年级学生，要他们完全做到上面的要求也许比较困难），所以要鼓励他们多质疑，多提问题，培养他们的创新精神和创新意识。从建构主义的知识观可知，建构主义强调学生学习要创新，这是完全符合素质教育的宗旨的。即培养学生的创新意识与创新精神。

2、 学习观：

建构主义认为学生的学习不是简单的、被动接受书本或老师输出的知识信息，而是靠自己主动地建构知识意义。即学生根据自己原有的生活经验或知识基础，对外部信息进行主动性地选择、加工和处理，形成自己的知识结构。例如，皮亚杰就认为学生不是空着脑袋进课堂来学习的。学生都有各人的生活经验或旧知识。学生是通过生活经验或旧知识与新知识的联系，在原有旧知识基础上生长新的知识点，通过积累，使知识越来越多，这个过程叫“同化”也就是数量上的增加积累，这叫做“量变”。（如识字学习，识的字越来越多，懂得的词语也越来越多，这是数量上的增加积累）；学生接受外来信息越来越多，经过自身思考，消化，形成各种各样的知识结构体系，（这叫新旧知识的“碰撞”--好比吃了不同的食物，经过咀嚼消化，变成了不同的营养物质），这个过程叫“顺化”（也叫“顺应”）。这象刚才讲学生识了大量的字，学了大量词句，对不同的字组成不同的词句，并且能够进行分类，搞清楚它们所表达的不同意思，自行把它们归类到一定的结构体系中去（如动词、形容词、主语、宾语、谓语等等），这样形成新的知识结构的过程就是顺化。这个时候学生的识字已经产生了质的变化，这就是由量变到质变的过程。所以顺化实际上就是质变。建构主义认为学生的学习始终是在同化（量变）与顺化（质变）之间反复循环地进行着。这个“同化”和“顺化”的不断反复变化发展的过程，也就是由平衡--不平衡--平衡--不平衡地反复循环地进行看，这样，学生所学的知识，也就在反复循环的过程中不断地得到发展与提高。这个同化——顺化——再同化——再顺化的过程，也就是平衡——不平衡——再平衡——再不平衡地循环往复的发展过程。这个过程主要是在学生自己的头脑中进行着。不是靠外界灌输所能实现的，而是靠学生自己用头脑来建构的。所以，建构主义强调要求学生必须通过自己去建构知识意义。只靠老师、书本进行传授是难以达到的。为此，布鲁纳强调要让学生“自主地学习，亲自的探索”“主动地发现，而不是被动地接受知识”布鲁纳特别强调“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”皮亚杰也说：“一切真理要由学生自己去获得，或由他自己重新发明，至少由他重建，而不是草率地传递给他。”这也就是说，对我们老师、对成人来说是最普通的常识，而对学生来说，就应该让他们通过用自己的头脑去探索、去发现、去获得。不应该由教师直接传授给他们。这也就是杜威所主张的“学生自我探索，自我发现”，“反对从上面灌输”。

所以，从建构主义的学习观来看，提高学生的学习主动性，积极性，让学生主动的学习，自主的探索，以原有知识经验为基础，通过新旧联系，不断地同化——顺化，循环往复地自己去建构知识意义，是唯一正确的学习方法和途径。这个观点，跟素质教育强调要不断提高学生的自主学习能力的观点也是一致的。

3、师生定位观：

课堂教学中，教师与学生的相互关系是课堂结构的主要形式，对不同的教学模式的建构起决定性作用。传统教学强调课堂教学是以“教师为中心”。教师是课堂的主宰者，学生是被动听讲的对象，只有“接受式”地接受教师的“灌输”。建构主义与传统教学相反，认为既然要求学生自主地建构知识意义，因此课堂学习中学生应该处于中心地位。应该考虑以学生主动学习为主，这一点所有建构主义学派都相同，但在具体对待上，有两种近似但不完全相同的观点。如杜威就主张要以“学生为中心。”这就是现在高中教育中提倡广泛开展的研究性学习的主张。但在初中与小学阶段，尤其是小学生受到年龄特征、知识基础与认知能力等各方面的限制，所以是以布鲁纳、维果斯基等所主张的学习应以学生为主体，教师为主导的“双主”教学理论。如布鲁纳说：“教师要把学习态度和方法传授给学生。”“教学过程就是教师引导学生发现的过程。”

维果斯基的“最近发展区”理论，就是要求教师要在学生现有水平为基础，注意不断提高学生的学习水平，引导学生不断在现有基础上攀升。这些都体现了教师为教学主导、学生为学习主体的“双主”教学思想。

具体地说：

（一）教师的角色：

教师与学生的关系，不是主宰者与被填灌对象关系。教师的主导作用，即教师应是学生的组织者、指导者、帮助者、促进者或者是学生学习的高级伙伴。教师与学生应该处于平等地位。上面谈到，布鲁纳提出教师的主导作用，是要把学习态度和学习方法传授给学生；这也正如他说的：“最好把人（学生）当作主动参加知识获得过程的人，不论是一个式样，还是掌握一个概念；不论是解决一个问题，还是发现一个科学技术或理论，都是一个主动的过程。”这就是要求教师应该努力去培养学生主动学习的态度和能力，把学生真正看成是课堂学习的主体。为此，建构主义对教师在课堂教学中的主导作用提出六点要求：

⑴ 支持学生主动建构知识；

⑵由传统的传递知识的权威，转变为学生学习的合作伙伴，师生平等关系；

⑶启发学生自己去发现问题、提出问题，引导他们去探索解决问题的方法，培养学生创新习惯和创新意识；

⑷为学生学习创设良好的环境，让学生在这种环境中独立自主地或者协作互助地进行探究（信息技术网络环境就是良好的学习环境）；

⑸激发学生学习兴趣，形成积极的学习动机，并能长时间地保持与发展下去；

⑹帮助学生更好联系旧知或经验，去学习新知，不断进行同化和顺应，建构新的知识意义。

（二）学生的角色

建构主义要求学生成为所有学习活动的主动参与者和知识意义的积极建构者。布鲁纳要求学生“主动地学习，亲自的探索”“主动地发现，而不是被动地接受知识”。真正成为“课堂的中心，学习的主体”对学生怎么成为学习的主体有下列六点要求：

⑴要求学生学会认真观察（动眼动耳）的本领；动脑思考（开展多向思维活动）的本领；动手操作实践和实验的本领；动口动手表达的本领。也就是学会运用自身多种感官去获取知识以及应用知识的本领；

⑵要求学生学会运用原有的知识经验，去获取新的知识。能进行新旧联系，温故知新，在旧知识的基础上生长新知识，也就是通过同化和顺应的过程，建立自己的新的知识结构；

⑶要求学生学会用“发现”和“探究”的方法，去收集信息、分析信息和加工信息的本领；

⑷要求学生不但要善于发现问题，还要对问题能大胆地进行假设、推断，积极搜集信息进行验证，通过分析、比较、综合、推理，掌握正确的概念和结论。特别要注重了解知识的产生和发展过程，做到知其然也知其所以然；

⑸要求学生在教师的启发、引导下，自主地（独立地或合作互动地）去进行学习。

⑹要求学生会运用现代信息工具进行学习（把信息技术作为认知工具、加工工具、表达工具和情感激励工具）。

上面讲的是建构主义对学生学习角色的定位（即六个方面的学习主体作用），实际上也是对教师提出的要求。因为学生的这种自主学习的角色，是依靠教师有意识地引导与培养起来的。

从上面师生角色的定位关系上，非常清楚地表明：建构主义学习理论是以考虑学生的“学”为前提的。

与此同时，建构主义还要求教师要为学生的学习创造一个“最近发展区”的机会，这个“最近发展区”理论是前苏联心理学家维果斯基提出来的。赞科夫的发展教育理论，也赞同这个观点。所谓“最近发展区”，就是教师要让每个学生在完成每项学习任务的原有基础上，不断提出新的更高的要求。但这个要求只要学生在原有基础上适当努力一下，就可以实现达到高一级的水平。这样，学生才可以不断地获得发展与提高。如果要求过高，学生经过努力达不到这个水平，会使他们丧失信心；相反如果要求过低，学生不化力气就能达到，这也会使学生停滞不前。因此，只有使学生经常处于“最近发展区”，就能使他们不断得到发展提高。这个要求对教师来说是很高的，因为教师必须针对不同的学生进行因材施教，提出不同的“最近发展区”。

4．学习环境观：

建构主义理论还要求教师要为学生学习营造一个理想的学习环境。

所谓理想的学习环境，主要包括情境、协作、交流和知识意义建构四个方面。知识意义建构是最终要达到的目标，情境和协助交流都是环绕为知识意义建构服务的。

㈠创设情境：建构主义认为在学习环境中，为学生创设良好的学习情境是十分有利于学习者对所学知识进行意义建构。所以在教学过程中，教师必须为学生学习创设真实、具体、生动、形象的情境。信息技术、特别是多媒体技术和网络技术，能为学生提供各种图文并茂、形声兼备和丰富多彩的虚拟或仿真的学习情境，不但可以充分激发学生的学习兴趣和求知欲，启发他们进行积极的思维，而且十分有利于学生对所学知识的理解与应用。特别是有利于引导学生质疑问难，促进学生自主探究，了解事物产生与发展的过程，培养学生的想象、发散等创造思维能力。所以，信息技术与课程整合，可以为建构主义学习理论的贯彻实践，特别是建构主义所强调的创设学习情境提供了强有力的技术支撑和保证。

这是建构主义学习环境观的第一个重要内容。

㈡组织学生协作交流式的互动学习。协作交流式的互动学习，是建构主义理论的重要内容。建构主义理论认为，学生的自主学习是他们自主建构知识意义的一种主要方式，不管是现在的在校学习以及将来的终身学习，协作交流始终是获取知识的一种主要方式，如皮亚杰就指出：“协作学习是儿童认知发展中的一种主要形式。”强调“个体必须和群体进行交互，来充实完善自己的知识，修正自己的观点，完成意义建构。协作交流式的学习，有多种形式，最主要的是个别交互（师生、生生）、小组讨论、小组间竞赛、辩论、角色扮演、小组或个人与班级集体交流、学习成果（为电脑小报、电子演示文稿）展示交流与评价、自我评价与相互评价。除了口头外，还可通过计算机，用Email或BBS（聊天室，留言板）等多种形式，进行在线交流，相互修改完善文章等等，形式很多。一句话不管任何一种方式，都是围绕个体与群体的协作讨论或协商交流来获取正确的知识，形成正确的观点，更好地为完成意义建构，去发现学习中的问题，探究学习中的问题，最后达到解决学习中的问题，并学会自主建构知识意义的本领和人际交往的本领。信息技术提供图文结合的形象情境，为学生协作交流创造了极好的情境。所以，信息技术与课程整合非常有利于促进学生协作交流式的学习。

建构主义提倡协作交流的观点，跟素质教育提出的要“培养学生团结协作和社会活动能力”的要求也是完全一致的。

㈢建构知识意义。就是前面所说的学生在生动、具体的形象情境启发引导下，通过自主探究，特别是协作交流式地学习，经过同化与顺化过程，实现知识意义建构。学生的知识意义建构，既是他们学习的出发点，也是他们学习的归宿点。不管是创设学习情境或者组织学生协作交流学习，最后都是为了实现学生自主建构知识意义的目标服务。

5．建构主义其它原则

㈠．既要重视学生掌握知识的结论，更要重视使学生了解知识产生发展的过程。

布鲁纳提出：“所谓知识，是过程，不是结果”、“不是灌输作为结果的知识，而是指导儿童参与形式知识的过程。而且思维的过程，比学习的结果更重要”。这说明建构主义理论，十分重视要让学生掌握的知识不仅仅是它的结论，主要是要求学生掌握知识产生发展的全过程，也就是要让学生“知其然，更知其所以然。”（例如数学教学中几何知识中的周长与面积、体积等教学，不仅仅要求学生能背出它的推导公式，更重要的是要他们掌握这些推导公式是通过什么样的过程得出来的）所谓知其然也知其所以然，也就是既知道它的结论，更知道它的过程，这样的知识才是真正有用的知识。建构主义的这一个原则，跟素质教育文件中提出的“要让学生感受理解知识产生与发展的过程”这一要求也是一致的。

㈡．既要重视知识，更要重视能力

重视培养学生自主学习（包括独立学习与协作学习）能力，是建构主义思想的又一个重要原则。布鲁纳就指出“教是一种暂时状态，其目的是使学生自力更生，独立活动。因此学生不应是依赖教师的强化，必须逐渐具备自我矫正的功能。”赞科夫也主张：“教学应抓住根本的东西，就是教会儿童学习，培养他们树立获取知识、独立运用知识的能力。”建构主义重视培养学生学习能力的思想，也正如我国教育家叶圣陶先生所说的：“知识是教不会的”；“教是为了达到用不着教”；“授人以鱼，只供一饭所需，教人以渔，则终身受用无穷。”建构主义这一思想，跟素质教育文件提出的要“重视培养学生收集处理信息的能力，获取新知识的能力，分析解决问题的能力，语言文字表达能力以及团结协作和社会活动能力”这一系列培养学生学习能力的要求也是一致的。

除了上面两大教学原则外，建构主义还有以下八个方面的要求。

⑴把学生所有学习任务都要放在为了能够有效适应世界的学习中（即适应21世纪面临的各种挑战，以求得生存与发展）；

⑵把教学目标应该与学生学习环境中的目标相符合，教师确定的问题，应该使学生感到就是他们本人想要了解的问题（即师生的观点达到一致，这是要求教师要善于了解学生，并能有效地进行启发、引导）；

⑶设计真实的任务，真实的活动，是学习环境的重要特征（强调联系实际）；

⑷设计能够反映学生在学习结束后就从事有行动的复杂环境（真实性和实践应用）；

⑸给学生解决问题的自主权，鼓励他们自己解决问题（教师不包办代替）；

⑹设计支持和激发学生思维的学习环境。（要善于启发学生动脑思考）；

⑺鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。（进行社会实践运用）；

⑻支持学生对所学习内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立学习者（重视引导学生进行自我反思与评价）。

从上面建构主义的知识观、学习观、师生角色定位观、学习环境观以及十项教学原则（共五个方面）来看，建构主义理论跟我们素质教育提出的人才培养模式是基本一致或相近似的。因此，以建构主义学习理论作为进行教学改革的指导理论，必将有助于深化教学改革，特别是建构主义理论与信息技术相互渗透融合，对促进信息技术与课程整合，推进素质教育是有重要意义的。因此建构主义随着信息技术的发展，目前已成为风靡全球的学习理论之一。

 

二、关于人本主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论强调学习要由学生自主进行学习探究以建构知识意义。而与建构主义同时存在，并能进行互补的另一派学习理论就是人本主义学习理论。人本主义理论与建构主义理论都是强调学生自主学习，自主建构知识意义，而且同样强调协作学习。但人本主义跟建构主义不同的是它更强调以“人的发展为本”，即强调“学生的自我发展”；强调“发掘人的创造潜能”；强调“情感教育”。建构主义对人的发展观、潜能创造观以及情感教育观则没有给予足够的重视，这是它们之间存在差异之处。

人本主义心理学理论也不是哪一位心理学家个人的创造，它也是好多位心理学家的研究成果综合而成的理论结晶。包括上世纪初美国哲学家和心理学家詹姆斯、心理学家马斯洛，心理学家（医生）罗杰斯等，还有创建目标管理理论的著名教育家布鲁姆等。也有的文章中把前面讲到的建构主义心理学家前苏联的维果斯基的“最近发展区”理论和赞科夫的“发展教育”理论，也都列入人本主义理论。现在二期课改所强调的“学生发展为本”，实际上就是“人本主义”的以“人的发展为本”的理论。这说明人本主义理论，已经进入我们教学改革的导向理论之中。

按照人本主义学习理论分为五大观点：即潜能观、自我实现观、创造观、情感因素观与师生观。

1． 潜能观：

人本主义理论认为：在学习与工作上人人都有潜在能力。可惜的是这种潜能没有充分释放出来。正如詹姆斯所说的普通人只用了他潜在能量的极小部分。他说：“跟我们应该成为的人相比，我们只苏醒了一半。我们的热情受到了打击，我们的蓝图没有展开，我们只运用了我们头脑和身体资源中极小一部分。”意思是说，现在的人存在着大量潜能，但没有充分地发挥出来。教育本身就要努力去发掘学生的潜在能力。马斯洛也认为：“实际上每个人都有一种健康的积极的向往，一种希望发展或希望人的各种潜力都得到实现的冲动。”并说：“健全的社会应该是促进人类潜能以及人类最高水平发展的社会。”所以人本主义理论研究的重点是在于怎样通过教育来发掘每个学生的潜能。这是建构主义没有强调提出来的。从这个观点出发，人本主义一方面强调学习要以“学生为主体”但也重视教师在这个过程中发挥“主导作用”。而这个“主导作用”在于怎样去发掘学生的潜能。

2． 自我实现观（也叫自我发展观）：

人本主义理论高度重视学生的个性差异和个人价值观；强调学生自我实现（发展），把学生的自我实现作为教学的目标。马斯洛也说过：“健康的儿童乐于发展前进的，乐于提高技巧和能力的，乐于增强力量的。”但由于人的知识水平、接受能力、兴趣爱好，学习方法和学习习惯的不同，所以存在个性差异。为此教师在教学中，应该根据每个不同的学生的个性差异，进行因材施教，为不同学生创设不同的学习条件，使得不同的学生都能得到自由发挥，满足不同的个性需求，让学生认识自身价值，促进他们自身的发展。这也是建构主义理论所没有充分强调的一点。

3． 创造观：

人本主义与建构主义一样在知识与能力之间，崇尚学生能力的培养，并把创造力作为教学的核心问题。罗杰斯发表了一篇《走向创造力的理论》谈到了怎样发展学生创造力的过程、动机与内部条件；又在《论人的形成》一篇文章中指出：“人人有创造力，至少有创造力的潜能，人应该主动地发展这些潜能。”并认为：“不应该把创造力看成某些专家的特权。”“第一流的菜肴，比第二流的绘画更有创造性。”而布鲁姆也认为应该研究大多数人的潜能和创造力。关于培养学生创造能力这一点人本主义与建构主义的观点是一致的。

4． 情感因素观：

学习中的情感因素，包括发掘学生潜能，发展学生创造力都有密切关系。对这一点，建构主义理论强调学生自主学习，强调学生学习要创新，但却没有强调要跟培养学生学习的情感因素联系起来。而人本主义却给予特别重视。认为学习是学生个人主动发起的（不是被动地等待刺激）。个人对学习的整体投入，不但涉及认知能力，而且涉及情感、行为等等方面。所以，罗杰斯认为教学中要使学生整个人沉浸于学习之中--躯体的、情绪的，也就是说，在学习中要充分发挥学生学习的自主性，只有把学生的积极性充分调动起来，全身心地投入进去才能实现。学生对学习兴趣很浓，目标明确，是十分重要的情感因素，教师必须充分地为学生创设良好的学习环境，把学生充分吸引到学习的情境中来，并长时期坚持下去。这种情感因素的创造，一要教师积极引导，二要积极进行鼓励，三要创设良好的学习环境。

5． 师生观：

人本主义更重视师生定位观；师生之间的关系也是以情感为纽带，维持一种宽松、和谐、民主、平等的学习氛围，建立起一种良好的人际关系与和谐的学习氛围。认为教师应该平等地对待每一个学生，根据学生的个体差异，相信学生，尊重学生，在教学过程中要构建民主、平等、和谐的师生关系，使学生在学习中没有感到压抑或负担，让学生在学习中真正做到学得主动积极和生动活泼。罗杰斯认为：“成功的教学，依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系；依赖于一种和谐安全的课堂氛围。”教师由主宰者、权威变成学生的指导者和朋友，由教变成导，这样才能让学生由“接受式”的学，变成真正的自主参与。因此，人本主义的师生观比建构主义的师生观更富于人情味，更有助于上面谈到的能充分调动学生学习的情感因素。

由此可以看出，人本主义学习理论跟建构主义学习理论很多观点是一致的或相似的，如果相互结合起来，可以更好地弥补建构主义理论的不足，所以无论谈素质教育，谈二期课改，或者研究信息技术与课程整合，都需要将建构主义与人本主义两种理论有机地结合起来作为导向理论。

人本主义理论与建构主义理论相同之处都注重以下六个方面：

1．强调学习要以学生为主体，重视个人意义建构；

2．创设真实、具体、生动、形象的教学情境；

3．充分利用各种学习资源；

4．追求学习过程的开放性；

5．主张协作交流式的学习；

6．加强师生之间的情感互动。