作者说明：

    本文是“探究式学习方式”的理论基础，已发表于《中国教育报》2009年3月16日第8版，标题为：《用全新的课程观观照课堂教学》。现又经过了进一步充实，供大家学习。

摘要：针对当前课程改革出现的种种新矛盾，应该进一步从根本上剖析课程与教学的内涵和外延，从而阐明：课程观主导、决定着教学观，教学观则具体实现着课程观；课程观还直接影响着课堂教学结构，决定着教学改革的深度和广度。

 

    新的课程改革是一场彻底的革命。在前进的道路上必然出现这样那样的新矛盾。我们经常听到一些中小学教师提出：为什么课堂教学中要落实学生的“自主、合作、探究”基本理念？我好好教学生就行了，怎么还要学生“动”起来？学生一“动”，教学任务完不成咋办？……我们深入课堂听课时，也看到一些不可忽视的现象：“教师滔滔讲、学生默默听”等穿新鞋走老路的现象时有表现；教师“满堂问”，学生“满堂吼”、“满堂议”等“热热闹闹一场空”的现象经常涌现；……这一切，为什么都是错的？

    为了克服前进道路上出现的这些暂时困难，需要进行理性思考，需要从根本上迈步，重新解读“课程”理念，解读“教学”理念，解读两者的辩证关系。

    新课程条件下的课堂教学改革实践表明：对课程理念的解读，是课程开发、课程整合、课程实施和课程评价的源泉、条件和保证。亦是教师转变教学观念、决定教学价值、影响教学思路、撰写教学设计、开展教学活动的首要前提和内在动力。

    教学系统中，在教师循循善诱下，学生通过主动探究、亲身体验而获得的人类积累的优秀文化遗产和一切感悟成果，即谓之课程。

    就是说，从最广义的角度来剖析，相应于一定的年龄和学段，凡是能够丰富学生智慧的优秀文化遗产和学生能够亲身体验到的一切经验、阅历，以及自身创造的学习成果等，都属于学生所学习的课程。

陆游在《冬夜读书示子聿》一诗中留下了千古名句：

    古人学问无遗力，少壮工夫老始成。

    纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。

    英国哲学家培根也明确指出：“天资之改善须靠读书，而学识之完美须靠实践；因天生资质犹如自然花木，需要用学识对其加以剪修，而书中所示，往往漫无边际，必须用经验和阅历界定其经纬”

    这就表明了一条人生真谛：只继承人类积累的优秀文化遗产是不够的，真正的自己的人生，还必然是具备丰富体验和经验积淀的人生。

    强化对知识的亲身体验，注重学生内心的感悟，激起学生心灵的震撼，才能培育出一代代创新型、开拓型人才。

    因此，从固有属性分析，“课程”应该包含“课”与“程”两大部分：

    所谓“课”，就是教学的课目，即人类认识客观世界而积累的优秀文化遗产，按事物的性质划分的各门学科，我们称其为“传承性课程”。其基本功能在于向学生传承人类积累下来的优秀文化遗产。

    从表现形态看，传承性课程是明显存在的、人类认识客观规律的各学科文本，可称为显性课程。

所谓“程”，就是教学的流程，即学生在教师诱导下，独立地探究、体验课目的过程，我们称其为“体验性课程”。其基本功能在于使学生在学习过程中对优秀文化遗产获得真切体验和直接经验。

    从表现形态看，体验性课程是需要挖掘、研究、创造的，可称为隐性课程。要掌握传承性课程，既要重视课程计划、课程标准、课本等，相对稳定的文字性资料，我们称为“课程文本”；亦要重视运用有利于学生成长与发展，有利于帮助学生理解、掌握课程文本的仪器、模型、音像材料、课件制品、图书报刊、人文景观、文史掌故、古今名人、博物馆所、风俗习惯、自然风光等，精神的、物质的素材、资料、工具、手段，我们称为“课程资源”。

    显然，体验性课程是要挖掘、研究、创造的。课程资源则要检索、寻找、利用的。完成这些工作，我们称为“课程开发”。现成的课程文本，与课程开发时寻找到的课程资源和挖掘出的体验性课程相结合为一个有机整体，我们称为“课程整合”，或者称为“课程处理”。

    显然，依据课程整合而预设的理想态的教学设计，只有通过教学过程才能转化为实施态；学生个体只有在教师诱导下，充分运用课程文本（它最终集中地体现为学生使用的“课本” ）和课程资源，五官并用、全身心投入到体验性课程的自我感悟过程，以独立思考为基础，在相互合作中，通过同化或者顺应、建构起自已的认知结构，才会转化为自身的习得态。

    只有在此时，做为一个知识点的课程，才算在阶段性学习过程中完成了。并且，还要在后续的学习中，不断的得到进一步体验，持续地加深认识。这就表明：科学的课程观念从本质上来看，既是一种张扬主体价值的理念，也是一种彰显师生创新能力的理念。

    当进行课程整合时，必须瞄准掌握知识，发展能力，培育品德“三维教学目标论”，以便端正航向，保证实现“以学生的全面和谐发展为本”的科学发展观。同时，必须贯彻“诱思教学和谐论”，处理好教与学的关系，以保证在教师导向性信息诱导下，学生真正实现“自主、合作、探究”式学习。

    作为课程整合的具体成果，撰写预设的教学设计时，则要遵循既完成传承性课程，又完成体验性课程的“探究教学过程论”，也要遵循反映设计教学过程客观规律的“认知教学设计论”，使课程理念和教学理念物化。

    此“四论”则需要从理论和实践两方面做进一步论述。

    从解读课程理念可以看出：课程不仅是一种最终的结果，是一种潜在的理念，更是一种活动的过程。课程不再只是特定知识的载体，不再只是“课程文本”，而是教师和学生亦成为亲身参与挖掘、寻找、创造的一个和谐的有机整体。也就是说教师不是一个喇叭，仅仅是传递课程文本，学生也不是一具容器，仅仅被动的接受灌输给他的死的知识，而是师生在整个教学过程中共同创造的、鲜活的、发展的教学活动的具体形态，他们都是课程、特别是体验性课程和课程资源的开发者、创造者，教师和学生本身也都成为课程的有机构成部分了。于是，课程就成为一种在实现教学的整个过程中，生长性的动态系统，成为促进学生全面和谐发展的完整文化。

    课程内涵既然是在课程开发、课程整合、教学设计、教学过程中持续生成、逐步建构、不断提升的，课程与教学也就有机地相互促进，相互转化，相辅相成，彼此融为一体，从而使“课”与“程”成为一个和谐的统一体。

    课程不仅仅是一种固化的教学技术，更是一种高尚的教学艺术。於是，教学理念也就发生了根本变化：

    教学再也不是单纯忠实地实施课程文本的过程，再也不是教师单纯“教书”，学生单纯“念书”的过程了，而是教师、特别是学生亲身参与学习和创造课程的生动过程。

    学生的学习所得，再也不是教师和文本的直接给予，而是学生充分经历整个学习过程而逐步吸收、消化的文化和经验。学生是学习的亲历者和知识的建构者。正是在这样的意义上，学生的学习过程就是优秀文化遗产以一种特殊的认识过程重新体验、重新解释、重新发现的过程。

    “教学内容”再也不是传统意义上单纯的传承性课程，再也不是特定的“课本”，而是融合体验性课程的有机整体，是在整个教学过程中一种动态的不断生成、建构、创造的“生态系统”。

    教师的“备课”再也不是仅仅考虑“怎样教学生”，而是重点研究“怎样教学生学”。备课时的课程分析再也不是仅仅分析课文的重点、难点、关键等传统意义上的某些内容，而是要落实到课程开发、课程整合上来，在挖掘、研究体验性课程，寻找、利用课程资源上狠下功夫，并最终完成预设的教学设计。“课堂一分钟，课前千年功。”教师在课前要下大功夫备好课，上课时才能诱导若定，行为上却表现出“潇洒自如”。

    所谓“完成教学任务”再也不是教师“教”完了，“讲”完了，而是在教师诱导下，学生全身心投入、真正“学”完了。课程改革的要害就在于：既要重视传承性课程，更要重视体验性课程，两者的和谐统一，才能充分发挥课程的整体功能，两者完整地实现，才能算作真正完成了“教学任务”。

    “教学评价”再也不是只看教师的“表演”，单纯给“教”打分，而是要“以学论教”，通过评价学生的“自主、合作、探究”式学习，来给教师的循循善诱打分。或者说，通过评价学生是否真正实现了主体地位，来评价教师是否真正地发挥了引导作用。

    由此可以理解：从本质看，课程观主导、决定着教学观，教学观则具体、实现着课程观；课程观还直接影响着课堂教学结构，决定着教学改革的深度和广度。当前，教学系统的革命性变革，所以称之为“课程改革”，其理论根据正在于此。

    凡此种种正是课程观和教学观的革命性变化。

    这样以来，课堂的教学结构必须进行彻底地变革。那种“满堂灌”、“满堂教”，教师主宰课堂的种种现象，以及单纯以学生“活动”为主，“强化过程、淡化结果”的种种现象，而形成的各种教学结构，必须彻底抛弃。课程理念所主导的教学理念始终关注着学生的全面和谐发展因此，全新的课堂结构，既要完成传承性课程，让学生继承优秀文化遗产，学到相应的知识，又要完成体验性课程，让学生在重新体验、重新发现优秀文化遗产的过程中，发展各种能力，培育高尚品德。

    为此，我们所要构建的学习方式，应反映学生认识客观规律的过程，要遵循三个认知层次：观察（探索）、思维（研究）、迁移（运用），从而认识传承性课程；同时，还应反映出学生进行任何一个认知层次时，在师生共同创设的丰富多彩的教学情境下，在行为上“动手做、动眼看、动耳听、动情读、动口议、动笔写、动脑思”，全身心地投入学习过程，最终完成体验性课程。於是，实施课程的教学过程，再也不是教师唯一的单向独白式，更不是师生间单纯的双向对话式，而是师生间、特别是学生间相互合作的多向交流式。

    课程改革的任务就是要彻底实现现代课程观和现代教学观，真正的以学生的全面和谐发展为本，让学生在教师诱导下，五官并用，全身心独立地开展体验性、探究性、合作性学习，实现三维教学目标，逐步成长为创新型、开拓型的各级各类英才。

    这正是克服当前课程改革中出现的某些偏差和暂时困难的灵丹妙药。