最近几年，我一直关注着中国的语文教育与语文教学，听过若干观摩课，编过数部官方的、民间的语文课本和读本。这两天半的观摩，使我深刻地感受到了一句话：讲课是一门艺术。下面在对这两天半的观摩课作评点时，我不过多地描述可赞美、可圈点之处，只想说一些令我们困惑、值得我们进一步反思的问题。

　　一、观摩课与常态课

　　不时听到有人在议论、评价各种名目的语文观摩课，在肯定之余，往往会对观摩课进行贬义性的评价。其中一点，集中在观摩课的“表演性”上。这里我想对观摩课进行学理性的证明，指出此类观摩课的必要性以及意义所在。

　　观摩课必然是具有表演性的，因为它有众多的观众。讲课教师在这个特定的情境中，都不可避免地成为表演者。他们心里很清楚，自己的一举一动、一言一行，都在众目睽睽之下，必须照顾全部观众，将表演、表情做到极致。而我们——所谓的观摩者，坐在这里静静地观看着那个执教者。这个时候，我们与坐在剧场里观看演出，其实没有本质上的差异。我们在看戏——看一台独幕剧，或者说看一台大戏。

　　另外，谁都知道，那个拿着麦克的执教者，他的行为绝非是个人行为，他的背后有一个团队。他在进入中间这个小小的区域——他的舞台之前，是经过长时间的排练的，他的课程设计是精心策划的，并且是被他身边的同事以及专家多次讨论、反复推敲、反复修改过的。这些同事、专家甚至会细致到对执教者的服装、音调、语速等方面，都会一一提出他们的看法。他们所承担的任务是导演。

　　无论从哪个意义上讲，凡观摩课都是具有表演性质的。

　　我现在问一个问题：为什么就不能是表演性质呢？我们为什么要贬义地去看表演性呢？没有表演性可能吗？除非从此取消观摩课。

　　我想借用时装表演来比喻观摩课——

　　当身材窈窕的模特从T 形台上款款走过来的时候，谁都知道，他们所展示的服装无论怎么好看，实际上是没有几个人能够穿得的。但是，我们又必须知道，正是他们的表演引领着巴黎、伦敦以及全世界的服装潮流，从而让人类更加美丽、漂亮。

　　观摩课是一种特殊方式的课，我们评价它的价值，大概不能从它能否复制去考量。它与常态课有很大的差距，如果一位语文教师日常的每一节语文课都要学着观摩课去上，那么费尽心机，那么处心积虑，那么投入与用力，我想用不了多久，教师们就会一个一个被累死在讲台上。

　　现在，我们来思考另外一个问题：如果我们以一节常态课的形式讲一节观摩课，我想问的是：你还会坐在这里吗？你还会给予很高的评价吗？

　　我以为，观摩课的意义是它向我们展示了各种授课模式，体现了某种新鲜的教学理念。“青年教师阅读教学观摩活动”已经是第九届了，我没有参加过以往的活动，但我可以推断出以往的八届活动一定在很大程度上影响了整个中国的小学语文教育与小学语文教学。我相信我的这一个判断。当然，我们在肯定观摩课这一形式的时候，并不意味着对它不需要审视。同样都是观摩课，有很大的差别，甚至有天壤之别。什么样的观摩课才是值得称道的观摩课呢？我们可以从多个维度去考量，其中一个非常重要的维度，就是看其是否留下了表演的痕迹。是表演，但不着一丝表演痕迹，那是最高的境界。看戏的人忘记了看戏，是那个执教者——也就是那个表演者最大的成功。据我所知，如今的小学语文教学正走在返璞归真的路上。

　　二、细读与漫读

　　怎么去阅读一篇课文？“阅”为默默地看，“读”为有声地念。阅读的本义只是指看或念出作品，并没有其他的含义。一节语文课对教师来讲，并不是看与念，而是讲。从这个意义上讲，一节语文课实际上是一节解读课，更确切地说就是怎么解读一篇课文？

　　两天多的观摩课，各位教师既有自己的解读方式，又有大家共同采用的方式，如“细读法”。无论是低年级的课，还是中年级的课，都使用了这个方法，并且使用得非常地道。

　　细读最主要的表现是咬文嚼字。这一点非常适合小学语文教学。因为字词学习是小学生，特别是低、中年级学生最基本的学习内容。我很惊讶教师们对于字词细致入微的解读，它唤醒了我对现代哲学的记忆，居然在这个课堂上与现代哲学的观念相遇了。哲学在打了数个世纪的战争、直打得头破血流之后，却在20 世纪中叶的一个早晨，放弃了战争，握手言和，回到了同一个起点上，这就是语言。哲学家们发现，语言问题才是哲学的关键问题。他们有一个共同的看法：如果不把语言问题搞清楚，用于思维和用于表述的语言，必将导致我们谁也不能到达真理的悲剧。哲学家们发现了语言的巨大神秘性，发现语言与之存在之间隐密的关系。一个个的词在规定语法的组织之下，向我们呈现了一个世界，以及世界上的所有一切。可是，现在哲学家们发现，许多词所代表的对象已经不存在了，但这些词还在，继续参与着我们的思维与表述。

　　现在，我们不去讨论这个非常复杂的问题，只说现代哲学让我们看到，那一个个的词非同小可，每一个词都代表着一个存在的状态，甚至是存在的基本状态。作家米兰?昆德拉写了很多部小说，他发现一部小说其实不需要太多的东西，只需琢磨一两个字词就足够了。他琢磨了“轻”这个字，写了《生命中不能承受之轻》。这次教师们讲课时，仔细解读一个一个字、一个一个词，让我们再度体会到字词真的了不得。而且我发现，中国人早就明白了字词与存在之间的关系。从古至今，我们都十分热衷于、擅长于咬文嚼字。加之汉字又是一种特殊的文字，它的每一个字本身就是存在中某一对象的符号。细读字词对于孩子学习语文而言，是必不可少的。

　　细读还包括对作品某一个细节的分析，这在《匆匆》《圆明园的毁灭》《普罗米修斯》等课里都有所体现。

　　细读固然是妙法，但不可能对每一篇文章的每一个字、每一个词、每一句话都做到细读。倘若如此，一篇课文我们就可以讲一个学期，所以，我们还需要漫读，需要漫不经意地去读。只有漫读与细读相结合，才会产生节奏感。一个人，一辈子活得是否有质量，就看这个人活得是否有节奏感。一节语文课，也是如此。有一个小说家叫林斤澜，他在谈到小说写作的时候说，写小说犹如骑马，跑跑停停。有风景处，就勒马停下来细看，无风景的时候连抽几鞭，快马跑过。这就要看一个人的眼力与功夫。一节语文课，当如骑马，要跑得好看，跑得自在，不妨琢磨一下林斤澜先生的一番经验之谈。

　　三、技法与大法

　　教学要讲方法，这一点毋庸置疑，尤其是中小学教学。大学教学固然也要讲究方法，但似乎更注重授课的内容与品质，往往对方法忽略不计，几乎不讨论教学方法的问题。中小学教学讲究方法，那是因为孩子们尚在成长过程中，他们的认知心理是不健全的，认知能力是有缺陷的。我们必须凭借能够吸引他们、引导他们、调动他们、启发他们、使他们产生浓厚兴趣的方法，达到让他们有效而愉快地接受知识的目的。

　　听了两天半的课，我感受到了中小学教师讲课，各有各的门道，各有各的招数。据不完全统计，教学方法有二十多种：什么暗示教学法、情境激励法、活动教学法、动态教学法、演绎猜测教学法、植入教学法，等等；还有一大堆洋名的，如奥尔夫教学法、苏格拉底问答法，等等。所有这些方法都来自不同的授课者的教学实践，也许都是行之有效的，也是无可非议的。但我以为，如果我们工于这些五花八门的方法，沉溺于对这些方法的使用，是值得我们深思的。这些所谓的方法，其实只是一种技巧，固然不是雕虫小技，但却不是根本性的方法。我以为，方法是分级的。一级方法应该是哲学意义上的方法，是关于如何思维、如何认识存在、如何叙述这个世界的方法，是大法。如在分析一部作品时，你要告诉孩子这样一个道理——这个世界有多种解释的可能性，从而使他们能选择不同的角度进入作品。再如告诉孩子一个道理——这个世界运行的动力是来自两极之间和多极之间的摇摆，从而让学生看到一篇记叙文是如何向前推进的，一篇议论文又是如何在正题与反题的博弈中最终完成的。我以为，这些看似形而上的道理，孩子们都是懂得的。主要是看你用什么样的语言去表述。我的一个看法是，离哲学最近的是儿童。有技法，又有大法，我们有理由期望、期待最理想的语文教学。

　　四、预设与落空

　　一份条理分明的教案，每个环节、每项内容都是预设好的。当执教者面临一群随机调来、从来没见过面的孩子时，冒险就开始了。这些孩子不是讲课者所在学校与之朝夕相处的孩子，他们的品性、认知能力、知识水平，所有一切，执教者都不清楚，而他却要当场与他们演一台大戏。我想这就是观摩课的魅力之所在。

　　这些年，我多次听语文教师的观摩课，许多次都在下面为那个执教的教师而焦急。他们拿着麦克风尴尬地走动在课桌之间，让孩子们回答他预设好的一个问题，可是，要么那些孩子们没有领会他的意思，要么就是撞上了一群木讷的孩子。那些孩子只是呆呆地望着或者是躲避他的目光，而他却在固执地追问着、启发着，以为把一个石子扔进池水中，就可以看到一朵漂亮的水花，听到一声清脆的叮咚声。现在的情况是，这不是一池水而是一片水泥地。他的设计、他的期望过高了，这个执教者在这一刻，刻骨铭心地领略着一个单词——尴尬。观他演课的人也领略了这个单词。还有，那些孩子也都在难堪的窘迫之中。在如此情境之中，是坚持还是撤退？我以为聪明的选择是撤退，坚持很可能是无效的，只能陷入更严重的尴尬，此种时刻悄然撤退是一个潇洒而美丽的转身。或者，你就要持有应对不测的第二、第三方案。课堂其实是在演绎教师的智慧。

　　五、满堂灌与不作为

　　以前中小学课堂是教师的一统天下，教师只管讲，学生只管听，一上一下，是固定不变的模式。这模式的背后，其实是专制，是非民主。现在这个局面多少颠覆了，至少是在大庭广众之下的观摩课上，我们看到的是师生平起平坐、其乐融融，看到的是对听者的尊重与无尽的信任和期盼。于是，我们看到了这样一种几乎程式化的进行方式：一问一答。从前那种忽略听者存在的满堂灌，一夜之间演变成了不作为。而我们却将此误读为教学民主，误读为现代的教学理念，误读为“以学生为本”。

　　我曾几次在观摩课上表达过我的看法：一个教师不应只是具有一份很详细的设计性的教案，还应当有一份像样的讲稿；一节语文课不应只是提问，还应当有一段一段十分地道的言语，像宝石一样镶嵌在整个教学过程中，这些话熠熠生辉，照亮课堂，也打动听者的灵魂。你必须知道自己的身份，教师本来是讲课的，讲课是天职。你当然可以不时地巡回在课桌之间，将话筒送到一个孩子的嘴边，而当那个孩子回答之后，你立即说一句：“真棒！”（其实有时候那个孩子的回答未必真棒。）然后，再把话筒递到下一个孩子的嘴边。但你总不能这样无休无止地进行下去。我们是讲授者，不是一个递话筒的人。这并不代表教学民主，也并不代表调动学生的主观能动性。

　　我以为，一个讲授者，应当知道讲台是属于他的，那是他的位置所在，那是他发心魂之声、发智慧之声、发启蒙之声的地方。

　　给每一个孩子发声的机会，将教鞭当成羊鞭，将这群羊赶起来，去山坡，去草地，去水边，这是一幅现代画，是现代课堂最生动的画面。但这并不应当是以讲课者的失语为代价的。我希望在一堂课上，讲课者不时有醍醐灌顶、让那些愚顽的孩子顿开茅塞的言词。最理想的课堂应是强强集合，有众声喧哗，也有独领风骚，要让那些孩子在那一刻领略你的睿智、才华与风采。

　　一问一答的对话，是先贤大哲产生哲思的经典方式。苏格拉底与他的门徒们，孔子与他的门徒们之间的问答早已成为千古佳话，但那毕竟是哲人与哲人的对话，是大哲人与小哲人之间的对话，我们可以用这种方式，但是不应当一节课只有这一种方式，对话与独语兼而有之，相得益彰，那才是语文课的理想国。

　　六、阅读与写作

　　我曾在许多地方讲过，课讲得好的是中小学教师而不是大学教师。当然，也有一些遗憾，比如较少将阅读与写作联系起来；对文本的分析往往停留在字词上或是在对题旨的理解分析和解释上，较少回到文本的形式上、回到文本的写作艺术上。这可能有些问题。语文教学的一大任务，是培养孩子的写作能力。往大里说，这与人的培养相关。一个完整的人、完美的人、完善的人应该具有写作能力。我曾经给孩子们讲写作，说过一句话：一个人能够写一手好文章，这是一个人的美德。你日后无论从事何种工作，从军也好，从政也好，从工从商也好，都得有一个基本的本领，就是写作的本领。讲文本，不能不讲文章之道，不能不讲文章之法。也许我是一个写作的人，对于文章的形式非常在意。

　　我们现在讲语文，依然很难回到文本的形式上，很难回到文章的写作上。两天半的观摩课，我发现执教者有时候会涉及一点点，但我以为是远远不够的。有一年我去某地听课，正好赶上他们那里刚学完契诃夫的小说《凡卡》。我问学生：这篇小说写的是什么？一个孩子把手举得很高，站起来毫不犹豫地告诉我：这篇小说写的是沙皇俄国残酷的统治，字字句句都是对沙俄残酷统治的血泪控诉。我没有否认学生的看法，因为契诃夫确实是一位具有强烈的批判社会现实主义精神的作家，不排除他在小说里对那个社会、对那个制度有批判。我想知道那个学生还能了解其他一些什么，于是问：你还能不能从其他方面分析这篇小说？那个学生想了半天，终究什么也没想出来。

　　如果这篇小说让我来讲，一定要提两个问题：如果那个在鞋匠铺里做学徒的叫作凡卡的小男孩的苦难经历，不是由他写在信里头，向爷爷倾诉出来，而改为由作家本人直接表达出来，请问：这个世界上还有没有一篇名为《凡卡》的经典短篇小说？凭教师的职业敏感，应该马上感觉到我的问题已经回到文本上，回到了叙述的角度上了。我又提出了另一个问题：如果《凡卡》中没有那样一个细节——凡卡写完信，把这封信投到了邮筒里头去，但上面没有爷爷的地址，而只写了“乡下爷爷收”，请问，还有没有一篇叫《凡卡》的经典短篇小说？那个孩子用一番诚意去写一封信，投到了邮筒里头，但它却是一封永远也不能到达的信。让人纠结的地方就在这里。“永远也不能到达”，这个细节特别重要，它是这篇小说的魂、这篇小说的眼。不把这个魂、这个眼点出来，我以为这篇课文的教学任务就没有很好地完成。

　　七、文字与图画

　　一个图画时代正铺天盖地而来。你走上大街，走进商场，即使你足不出户，只要打开电视，都能感受到图画就像潜伏在草丛里的各种动物出现在你的眼前，并向你奔涌而来。海报、广告、广场上的巨大投影、漫画书、图画书……画面正昼夜不休、咄咄逼人地挤压着文字的空间。

　　今天，我们几乎离不开图画了。

　　它也来到了语文课堂，并日甚一日地占领着课堂的空间。多媒体教学，在并不长的时间内，成为几乎所有语文教师都能驾驭自如的教学手段。特别是那些被精心设计的观摩课，没有图画的相助，似乎那课就上不成了。这些天，我们看到了粉笔的沉默，板书被冷落，流光溢彩的幕布成为课堂的新贵。

　　怎么看待这样的课堂？

　　恰到好处的画面，恰到好处地出现，对理解文本的含义会起到出其不意的作用。我们所有人，无论是执教者还是听课者，这几天从中受到了莫大的恩惠。《匆匆》一课，那个富有意境的水边的画面，对我们理解时间的流逝，其效果非一般文字所能及。但，当我们面对这些络绎不绝的画面、叹服它的特殊解读能力时，同时也产生了疑惑，甚至是忧虑。大家知道，文字是从哪里来的？文字是从图画来的，文字是图画的抽象表现。这一发展过程，经历了漫长的岁月，它是在人类的大脑变得更加发达，抽象能力达到一定程度之后发生的。文字的出现，意味着人类的思维出现了本质性的飞跃。从某种意义上讲，文字的出现，意味着人类开始了真正意义上的文明。我们设想一下，如果人类没有文字，只有一些在今天的人看来谜一般的岩画，人类前进的脚步今天还停留在哪里？文字的出现，使人类的经验得以传承成为可能。文字的出现又进一步促进了人类大脑的发达。人类通过文字进行思维、进行思考，创造了硕大无朋的精神宫殿。文字使人类的历史成为一部完整的历史。

　　但今天，它正在受到图画的挤压。

　　今天的图画同昨天的图画并非是同等意义上的，它与文字的关系也并非是进化与被进化的关系。但，它的来势凶猛的包围，依然让我们看到了问题。有无可能因为图画的大面积侵入而导致语言文字能力的退化呢？有无可能会因为具象性的图画取代我们的文字表述而使我们的抽象思维能力有所下降呢？有无可能会因为直观的图画而使我们的联想能力、想象能力得不到锻炼而最终萎缩呢？

　　《“红领巾”真好》一文，有一个词语“扑棱棱”，是形容鸟飞过时翅膀发出的声音。当这三个字出现的时候，孩子们自然开始了联想。假设这时出现一群鸟飞起并发出“扑棱棱”声音的视频，情况又会怎样？视频效果就一定比前面的联想效果更好吗？学习语文最根本的目的是什么？培养语言文字运用能力。如果我们承认这一点，再来反观图画对课堂空间的占有，我们是否同意这样一个观点，即：只有当图画可以帮助我们理解语言文字、帮助培养语言文字运用能力的时候，它才值得引入语文课堂。

　　在这里谈图画与文字的问题，我丝毫没有反对运用多媒体教学、反对将图画引入课堂的意思，只是为了提出这样一个问题：图画进入语文课堂是否应当是有所节制的？

　　八、用力与自然

　　讲好一堂语文课，当然要用心用力。讲好一堂观摩课，则更要用心用力。从某种意义上说，一堂观众数以千计的观摩课，甚至对执教者的体能都是一个严峻的考验。他们要全身心投入，注意力必须高度集中，思想必须深刻，情感必须饱满，声音必须清晰响亮。不用心用力，就不可能指望有一堂成功的语文课。用“竭尽全力”“费尽心机”“处心积虑”“调动全身解数”去形容一堂观摩课，也许并不过分。

　　但，用力必须有度。用力一旦突破自然，这堂课实际上已经跌入尴尬境地。值得赞赏的用力，不是使一堂观摩课有悖于自然，而应当使一堂观摩课达到更完美的自然境界。

　　这里的“自然”包括：讲课者的声调、音量控制，语言表达的准确性，情感的分寸感，对课文恰如其分的分析，环节之间的顺畅过渡，甚至包括讲课者的动作弧度以及着装是否得体，等等。

　　一位语文教师的讲课功夫，其实就是拿捏的功夫。

　　十几堂课听下来，总体而言，讲课者的讲授还比较自然。但还可进一步考究。个别讲课者，有时似乎用力过猛。听课过程中，有时会有一种不自然的感觉——甚至是矫情的感觉。

　　如何避免此种状况，我以为下面三点当是应有的意识——

　　其一，要将讲解课文的语调与朗读课文的语调区别开来。

　　个别教师讲课给听课者留下的不自然的感觉，主要是因为他未能将讲解课文的语调与朗读课文的语调加以区别。讲解课文当用正常讲话的语调，可以形象，可以幽默，可以带着感情，但一定不要用朗读课文或者是演话剧的腔调，只需稍加修饰。因为教学语言拿腔拿调，导致今天许多孩子本是日常的讲话，却用了朗读课文的语调。而某些孩子在电视台接受采访时，其回答更是用了朗读课文的语调。如此情状，无疑与语文教师常年用那种语调教学有一定的关系。

　　其二，将感情控制在适当的区域内。

　　记得在审定新课标时，我们几个参与者，对课程标准中要求“有感情地朗读课文”一说，多少有一点疑惑——准确地说，不是对这句话的疑惑，而是对这句话可能产生不恰当的理解的疑惑。事实是，我在听了若干节语文课之后，分明看到了不恰当的理解。一些讲课者穿破了感情饱满的底线，进入了感情夸张的区域。感情夸张，无论是低年级的课还是高年级的课，都当是大忌。

　　感情的表达应当是自然而然的。

　　德国有一位叫莱辛的美学家，写了一本很有名的书叫《拉奥孔》。这本书分析了一尊著名的雕塑。这一著名的雕塑取材于神话，是说拉奥孔父子被海上游来的巨蟒缠绕的故事。莱辛面对这一雕塑，问了一个看似不是问题而实际上是一个非常重大的美学问题：拉奥孔父子被海上游来的巨蟒缠绕，为什么呈现出的不是痛苦的哀号，而是有节制的叹息？莱辛是这样回答的：如果拉奥孔父子的表情是哀号的话，那么反映在雕塑上，势必留下大张的嘴巴。而大张的嘴巴看上去是黑洞，黑洞是丑陋的，这与古希腊的美学原则相冲突。古希腊最高的美学原则是美。因此，雕塑的作者将哀号降低为有节制的叹息。由此，莱辛认为，真正的艺术，会把感情控制在到达顶点前的一步。

　　饱满但又有所节制。这一点，大概也是我们所有执教者可借鉴的。

　　其三，阐释与引申要适度。作为一名讲课者，其责任绝非仅限于带领孩子阅读课文，还要阐释和引申课文。优秀的讲课者在讲解文本时，从来都是通过他的阐释与引申，而使文本得到升华，让学生获得最大收益。但往往也就是在这一点上容易出问题：我们不恰当地，或者说生硬地、过度地阐释与引申了文本的意义。“升华”与“拔高”是两个不同的概念。拔高与自然相悖。

　　当执教者方方面面都能达到自然的境界时，他的语文教学生涯也就到达了最高的境界。

　　关键是，你的一切必定影响孩子。你应当用恰当的叙述方式、恰当的情感方式、恰当的释义方式告诉孩子应当如何叙述、如何表达情感、如何阐释文本。如果一个孩子因为他的语文老师一节一节的语文课，而在说话、表达情感方面都显得不自然、矫揉造作的话，这就太糟糕了。

　　所幸的是，我们广大的语文教师都警觉地意识到了这一点。我们已经开始在心中认定：自然是语文教学的最高美学原则。

　　一次盛大的活动接近尾声，很快我们将天各一方，但中国的语文教育会让我们联系在一起，虽远犹近。希望能够再一次相见，希望能听到更好的语文课，更希望听到各具风格的语文课。比如，谈笑风生的课，淡定自若的课，风采儒雅的课。语文课，最重要的不是各种教学方法的比拼，应该是教学风格的比拼。我以为体现方法的课与体现风格的课不是同等量级的。我们能够做到，一切，我们都能够做到。