我国教科研存在的四大问题
中央教科所学术沙龙：我国教科研存在的四大问题

参与本次沙龙讨论的专家学者包括：
民进北京市委秘书长蒋国华
中央教科所学术委员会主任程方平
中央教科所教育发展研究部副主任吴霓
中央教科所研管理处处长陈如平
中央教科所科研管理处副处长郝志军
北京市教科院人力资源部主任鱼霞
北京师范大学教育管理学院教授毛亚庆
北京大学教育学院教授陈洪捷
首都师范大学教科院教授宁虹
北京化工大学高教所副教授刘绍春

      我们是教育大国，我们有教育方针、教育政策，有一系列的规章制度，却缺乏真正意义上的教育思想，更没有批判性的教育思想，你信吗？
　　我们有数不胜数的教育科研成果，可真实的来源于教育实践又能解决实际问题的却少之又少，你信吗？
　　目前我国的教育研究现状可以用“欣欣向荣”来形容?诸如各级领导的重视，将教育研究与改革当成兴国、兴市、兴校的发展思路；研究人员数量在世界上没有一个国家可比；研究的资金投入比例按人均生活水平来衡量也决不逊于其他国家等。我们的教研成果越来越多，我们的教育改革越来越接近问题的实质，但这只是问题的一方面。
　　近日，中央教育科学研究所教育发展研究部与科研管理处联合举办了“教育科学研究：方法与实践”学术沙龙活动。在这样一次与会者大多数是教授、博士的“头脑”会议上，关于当前我们的教科研中存在的一些亟待被重视、急需被关注的种种问题就这样被显著地放大了，这让人深为震动甚至感动，尽管每个人从中的解读并不一样。
　　我们对这次沙龙中所反映的问题进行了分析和归类，从中可以发现，困扰当前教科研的问题可归为四类，即四大问题。

      问题一　体制
      现在的项目申请制，就是官僚化研究的典型。
　　有学者认为，现在教育研究的很多问题是体制问题，而不是研究者本身的问题。美国的社会学家曾指出美国的科研也存在着一定的问题，如：官僚化研究。有许多学术官员，他们有很多的研究成果，但没有自己的思想；还有一部分学术专家，*经纪人运做，等等。这些都是问题。此外，教育研究更多的是行政命令，而且单一的从上自下，其结果是研究经费渠道来源单一，研究结果引不起真正的社会效应，更不用说世界影响。
　　另外，学术研究的资助体制也直接导致了教育研究中的种种问题。现在的项目申请制，就是官僚化研究的典型。目前教育科研的支柱体制，还是*申请项目、获得资助为主。而就目前的情况来看，许多大型的、有充足经费支持的项目的申请者都是学术官员或行政干部，他们由于有行政职务在身，在项目的申请上往往得到便利，很容易得到课题，得到充足的课题经费。即使他们在研究上没有创新和突破，成果的鉴定、项目的最终结题也很容易通过，而且往往获得好评。而真正有研究能力、有学术思想的研究人员却得不到课题或没有经费支持。学术创新本身是不可预测的，是有风险的，但在项目申请时一定要说清研究的成果问题和效益问题，这是非常矛盾的。而且，教育研究的方法与教育研究的体制是密不可分的。
　　还有的学者认为，目前我国的教育科研基本还是“事业型”，属于政府、国家办科研，而民间的科研还很弱小。如果没有民间教科研的参与，对教育理论的民主性、科学性及普及性有一定的影响。如美国的福特基金会，他们的研究成果对国家的教育决策就有影响。我国已经出现了苏州２１世纪科学研究会等民间科研机构，但民间参与科研的方面还是比较弱的，这有个过程。

      问题二　评价
      目前的根据论文数量的多少、刊物的级别来评价的方式，对教科研形成了一种误导。
　　一是评价标准的单一化。由于研究目的、研究方式的差异，教育研究成果的评价也应是多元的。而目前的根据论文数量的多少、刊物的级别来评价的方式，对教科研形成了一种误导，大家都来发理论文章，搞理论的要发，从事一线教学的教师也要发，都来比数量、比级别。
　　二是课题评价功利性太强。课题的评价结果往往与奖金、职位迁升等紧密联系，造成在课题研究中“包装”胜于研究过程、“关系”胜于研究质量。课题鉴定几乎都贴金为“原创性”，但实质上，创新性可想而知。

      问题三　理论与实践
      许多研究者用了大量令人费解的词汇叙述了一个尽人皆知的道理。
　　一是教育研究成果与基层教育实践脱节，主要在于教育研究对真实的教育问题关注不够。部分研究课题本身就缺乏研究性，大量综述性研究、总结性研究和重复性研究使教育研究成果与教育实践的差距日益扩大。另外，教育研究结构僵化，体系陈旧，在这样的研究背景下，教育科学研究成果缺少思想的涌动，多了匠气的雕琢，因而更缺乏了对教育实践中带有普遍性的问题的解释力与说明力。
　　二是教育研究成果难以满足基层教育实践的需求，一个重要的原因在于研究者本身的表述方式存在着一定的问题。许多研究者用了大量令人费解的词汇叙述了一个尽人皆知的道理，这样的研究成果不仅对于教育实践，对于教育理论也不具有意义。另外，几种教育刊物对教育研究成果的垄断也阻碍了教育科研成果向基层教育实践的推广，必须打破这种垄断，才能实现教育研究成果对基层教育实践更广泛的影响。
　　三是研究主体的定位不准。以机械的“理论联系实际”思维方式规范不同的研究者，自然会导致理论与实践工作者的研究两败俱伤。专家们认为，只有能指导实践的教育理论才是有价值的。由于研究目的、研究方式的差异，教育研究成果与教育实践之间的对应关系也是有很多层次的，如：为教育知识生产、教育理论创新而进行的教育科学研究；为决策服务而进行的教育科学研究；为教育教学实践进行的教育科学研究，以及为家长和学生服务进行的教育科学研究等等，不同种类的教育研究成果搭建起教育理论的整体体系。在体系中，教育理念类的研究成果本身无法指导一线教师解决教育实践中的具体问题、无法教给教师具体的教育教学技巧，从这一点来看，完全说教育研究成果或教育理论为教育实践服务是不够准确的。
　　现在我们提“科研兴校”，很多一线的教师也去写科研理论文章。对于教师来讲，他们在教育科研上与专职教育研究工作者相比有“三长三短”：研究时间短，授课时间长；信息少，体验多；理论薄，经验厚。充分发挥教师经验优势和现场优势，唤起广大教师的研究意识，帮助教师提升理论水平和研究能力，可以有效减缓理论与实践日益隔离的趋势。对于教育研究者来讲，要保持研究的真实性和独立性，要从教育实践中发现真正有价值的研究问题，生产出对教育理论、教育实践、教育政策更有影响力的成果。此外，理顺学术链，明确各个层级的研究者在学术链中知识生产——具体细化——操作落实中的位置，不要以统一的纯学术性的标准衡量不同类型的教育研究成果，对于有效减轻各个层级研究者的研究压力，从而更真实地思考自身更关注、更有能力把握的教育问题具有积极的意义。

      问题四　方法
      提出研究课题和制定研究计划相对认真，但在实施研究计划方面缺乏实事求是的科学态度和深入基层的科研精神。
　　第一，在教育科学研究领域内，由于我国教育科学研究在相当长的一段时期内主要的研究方法是文献综述法和思辩法，这种研究方法主要表现为大多数研究都是思辩的产物。主要是从书本到书本、从图书馆到图书馆，只进行概念的推演、解释，政策的注解、论证，不注重教育调查、教育实验等；在某一教育研究中，不注重多种方法的综合运用。这种孤立的研究方法所导致的严重后果越来越明显，突出表现在理论上的贫乏和指导实践上的无力。
　　第二，教育“科学”研究的虚化。所谓教育科学研究，就是一种运用科学方法，有目的、有计划地探索教育规律的认识活动，它包括：提出研究课题——制订研究计划——实施研究计划——总结研究结果。在研究过程中，虚化表现为提出研究课题和制定研究计划相对认真，但在实施研究计划方面缺乏实事求是的科学态度和深入基层的科研精神，往往是在课题要结题时准备几篇论文；在研究成果方面，虚化表现为浮躁，只停留在表面，讲大道理，或做官面文章，甚至随便拼凑和抄袭。不仅缺乏深层次研究和长期跟踪调查研究，而且更缺少原创性的研究成果，甚至连案例整理也流于浅薄。
　　第三，在引进国外教育研究方法时，部分研究又出现了“自然科学化”的倾向，希望用完全量化的方式进行教育科学研究。教育科学研究与自然科学研究由于研究对象的差异，研究方法也存在着本质的不同。从理论上讲，科学研究都有两个目的?押一是了解事实真相；二是根据研究成果对同类问题进行推论解释。教育的研究对象是“人”，每一个人都是独特的、非普遍性的，因而用量的研究达到普遍性、一般性的结论，这种表面很科学的方法其实非常值得商榷。教育研究的方法必须是多元的，研究方法的选择与确定必须依据研究的具体问题、对象、情境，不能盲目迷信某一种方法，更不能从一个极端走向另一个极端。
　　第四，开展教育科研，方法要先行。目前的教育科学研究在方法的运用上往往存在诸多误区。一是不自觉地运用了一些科研方法，却没有运用得很充分；二是运用科研方法不科学，例如一些通过统计和样本发放作为研究手段的研究，由于没有对样本的有效统计数量有明确的限定，往往在统计和样本不足的情况下就得出研究结论，这是很不完整和科学的，也说明不了问题。因此，应提倡开展教育科研，需要全面掌握科学的研究方法，而且方法要先行。