学习《幼儿园教育指导纲要(试行)》

建构积极、有效的师幼互动

北京师范大学    叶子

  近些年来，在《幼儿园工作规程》的引导下，经过广大幼教工作者的不懈努力，我国幼儿园教育改革工作取得了较好的成效，教师的教育观念有了明显的更新，幼儿园教育质量逐步提高。2001年7月，在基础教育课程改革的大背景下，教育部又正式颁布了《幼儿园教育指导纲要(试行)》。作为幼儿园教育改革的纲领性文件和指导幼儿教师将《幼儿园工作规程》的教育思想和观念转换为教育行为的指导性文件，《纲要》的颁布必将促进幼儿园教育改革的进一步深化和教育质量的全面提高。

    本次颁布的《纲要》进一步明确了幼儿园教育的目标、教育内容与要求、组织与实施以及教育评价等多个问题。其中，师幼互动作为幼儿园教育的基本表现形态，存在于幼儿一日生活之中，表现在幼儿园教育的各个领域，并对幼儿发展产生难以估量的重要影响，因而受到特别关注。在此，笔者拟结合《纲要》关于师幼互动的基本要求和已有研究，就如何促进积极、有效的师幼互动的建构等问题进行讨论，以期引发广大教师更多的思考。

一、师幼互动的现状

  教育本身就表现为教师和学生之间的互动，没有互动的教育是难以想象的，更谈不上是有效的。因此，师幼互动的状况直接决定教育的效果。近些年来，随着幼儿园教育改革的不断深入，广大幼儿教师的教育观念不断更新，教育行为不断改善，尊重幼儿、热爱幼儿的观念在教育实践中有了一定的落实，积极的师生关系正在形成之中，不少教师也开始有意识地通过积极的互动提高教育的有效性。但同时，对师幼互动的深入研究也发现，目前在师幼互动方面，特别是在互动过程中还存在不少问题。

    1．幼儿的主体地位在师幼互动中没有得到足够的重视。

从理论上讲，师幼互动是教师和幼儿之间的相互作用，教师和幼儿都是师幼互动的主体。但结合已有研究和我们的观察发现，无论是在互动的发起环节还是在整个互动的过程中，幼儿的主体作用远远没有得到足够的重视和落实。首先，无论就总体而言，还是在生活、游戏和教育活动等不同环节中，也无论是小、中、大班，在互动发起这个环节上，教师作为发起人的互动比例要远远高于幼儿。在日常生活中，有3／4强的师幼互动主要是由教师主动发起的，只有不足1／4的师幼互动是由幼儿主动发起的。而在具体的实际互动过程中，即便是幼儿主动发起了互动，其主体地位和作用也不见得能得到足够的发挥和保障。在研究中我们发现，教师对幼儿发起的各种互动信号相当迟钝，对幼儿发起的互动信号注意不到(如没有听见)和没有反应(如听见幼儿叫自己，但像没听见一样)的比例较高，甚至一些教师尽管注意到了幼儿发出的互动信号，但故意不反应(如教师听见幼儿在叫自己，但自己手中有事或正在进行集体的教育活动，所以不理会或冷淡幼儿)。教师对幼儿发起互动的这种经常的低敏感性反应，无疑会抑制幼儿与教师深入互动的动机和可能，从而直接影响幼儿在互动中主体作用的进一步发挥。

  显然，教师和幼儿双方在师幼互动中的主体地位和主动性的发挥程度是有很大差别的。

教师居于更为主动和优越的地位，而幼儿则相对被动。其中，特别是教师在师幼互动中的行为性质和敏感性程度，直接影响了幼儿在师幼互动中的主动地位和主体性的发挥。从某种意义上讲，如果幼儿在师幼互动中更多地表现为名义上的可能主体，在实际中处于被动或消极的地位，其在师幼互动中应有的主体地位是难以得到保证的，幼儿也难以成为师幼互动真实的、现实的和实在的主体，而这直接影响师幼互动的整体性质。因此，必须对如何提高师生双方，特别是充分调动幼儿在互动中的主体地位与作用进行深入而细致的研究。

    2．师幼互动的内容表现出较为明显的上行型互动和下行型互动相结合的特点。

   内容是互动的重要组成部分，不同的内容反映了不同的互动主题和方向，进而在一定程度上影响师幼互动的总体性质。对师幼互动内容的相关研究，特别是我们对师幼互动内容的观察结果发现，目前，师幼互动就内容而言存在一定的倾向性。一般而言，由幼儿发起的互动，其内容第一表现为请求或征询许可，第二为展示活动或活动结果，第三到第五位依次为寻求指导和帮助、告白和告状，其他内容出现的比例很少。可见，幼儿发起的师幼互动在内容分布上具有十分明显的上行型互动的特点，即多下对上的请求或征询、展示、汇报、寻求帮助和指导等，而少平行的、同等水平上的互动内容，既少发表个人见解和与教师共同游戏，更少表述客观现象、提问和主动替教师做事等。而由教师发起的互动，其内容出现最多的是要求、指令或提醒，其次为约束纪律，第三到第五位则依次为询问、生活照顾和指导或帮助。以提问或让幼儿演示和评价为内容的互动也占了一定的比例，但安慰、抚慰或表示关心、与幼儿共同游戏或交流、解决矛盾和让幼儿帮助做事等则明显较少。这一互动内容的分布在相当大的程度上表明，与幼儿发起的互动相比，教师发起的师幼互动在内容分布上具有比较明显的下行型互动的特点，即多上对下的要求、指令、提醒、约束、帮助指导和照顾等，而少平行的、同等水平上的互动内容，如共同游戏和交流等，对幼儿心理、情绪情感等关注不足。

   结合师幼互动内容的这一总体分布特点，我们也发现，目前的师幼互动在内容分布上表现出较为明显的重规则性、多问题性和少情感交流等问题。教师对幼儿的行为问题过于关注，师幼互动在一定程度上表现为教师与幼儿之间为维护规则、处理不适宜问题而进行的相互交往，教师在互动中的注意力或与幼儿互动的主要内容更多停留在对幼儿行为问题的处理和控制上，而缺乏与幼儿积极、有效的情感交流，从而使教师的教育和与幼儿的互动陷入消极与被动。这与教师的角色意识、教育观等有直接关系，必须认真研究和加以扭转。不关注情感交流的互动是缺乏教育价值的，而这也恰恰是《纲要》通篇要求和渗透的观点。

   3．师幼互动的性质有待改善。

   师幼互动的性质是师幼互动过程及其特点的综合概括和体现，是师幼互动十分重要的

要素。它贯穿于师幼互动的整个过程，直接影响师幼互动的进行、发展和效果，是师幼互动总体特征的集中体现。在师幼互动中，师幼互动的性质主要体现在互动双方的行为方式、效果及其相互作用的过程中。师幼互动的行为双方是教师和幼儿，师生双方在互动中既充当互动行为的发起者，也是互动行为的反馈者。师生的发起行为或反馈行为，既可能表现为言语行为，也可能表现为非言语行为，但不管方式如何，其在总体特征上总具有一定的性质倾向性，因而表现为不同的具体行为，并带来不同的互动效果。师幼互动的性质正是在互动发起行为和反馈行为及其相互作用过程中体现出来的。因此，师幼互动中发起行为和反馈行为的性质及其相互作用是分析师幼互动性质的立足点。结合已有研究基础，我们将发起行为依照性质分为积极、消极和中性三种，反馈行为依照性质分为积极、消极、中性和无反应四种，并以此对师幼互动性质进行分析。

   研究结果发现，教师和幼儿的发起行为在性质上具有明显的差异。教师发起行为从总体而言，以中性行为为主，消极行为显著多于积极行为；而幼儿发起行为，无论是在总体分布上，还是在各环节中，积极行为都多于消极行为。比较教师和幼儿发起行为的性质，无论是就总体而言，还是在各个不同环节，幼儿发起的积极行为都显著多于教师，而教师发起的消极行为均显著多于幼儿。相对发起行为而言，师生反馈行为性质的差异较小。从总体来看，教师和幼儿的反馈行为性质均以中性为最多，积极反馈次之。除此之外，教师的无反应反馈次之，消极反馈最少，且明显低于其他各性质的反馈行为。而幼儿的无反应反馈与消极反馈基本相同。教师行为特别是发起行为多消极，对积极师幼互动的构建十分不利，因此，如何改善教师的行为，特别是促进教师与幼儿积极互动是非常重要的。

  4．师幼互动作为交往模式和整体氛围对幼儿发展带来的持续影响没有引起足够重视。

 作为教师和幼儿相互作用的一种方式，师幼互动由于教师和幼儿在互动中主体作用、内容、性质和具体行为表现等的不同，而表现为不同的互动模式。必须看到，师幼互动模式的形成和发展过程不仅是师生间相互影响和交互作用的发展过程，更是个体主动建构的过程。

在这一过程中形成和发展的师幼互动模式，不仅影响着师生现在的互动，更逐步内化成为师生个体的一种内在品质和交往范式，直接影响其日后与师生和其他人的交往与互动，从而对师生双方的发展及其交往形成深远的影响。

  在研究中我们发现，每个教师和幼儿之间的互动具有一定的特点和模式。在师幼互动模式初步确立和基本成型后，师生双方会以这一模式继续相互影响，并在不断重复中(包括时间和量上的累计影响，更有一贯的、相同性质的强化影响和作用)形成对双方更为稳定的认识和连续性影响，促使师幼互动模式的习惯化，并在一定程度上表现为不同特点的师幼互动类型。同时，这些不断重复的师幼互动及其连续性影响，会在师生双方熟悉的基础上逐步内化为各自稳定的基本交往范型，直接影响师生双方以后的交往方式与特点。从这一意义上讲，如果教师不对前面谈到的互动主体、内容、性质等问题给予足够的关注和有意识的纠正，必然会出现对幼儿发展的持续性不良影响。

 更为重要的是，师幼互动具有网络性和扩散性影响。师幼互动不仅会影响互动中的教师和幼儿，也会影响到其他在场的幼儿和教师，产生场效应。正是因为师幼互动的网络性特征，使得班级中的师幼互动模式彼此相互影响，并逐步体现为一种整体的互动氛围，而这种整体的互动模式更多的是以一种整体互动氛围或班级气氛的形式存在的。在不同班级，实际上整体的师幼互动存在着一种较为明显和主导的互动模式。如我们在不同的班级可以十分明显地感觉到师幼互动总体氛围的差异，有的班教师和幼儿很亲密，互动从总体看很积极，而有的班则恰恰相反。这种在师幼互动基础上形成的整体互动氛围，反过来又会影响师生以后的互动，在相当大的程度上对师幼互动起总体控制和影响的作用。在很多时候，尽管教师和一部分幼儿之间实际上并没有发生直接的互动，但教师与其他幼儿的互动，特别是由此而形成的班级整体互动氛围同样会直接或间接地影响到这些幼儿及其与教师的互动。特别是教师与一些幼儿互动的消极影响，会对其他幼儿产生消极影响，进而影响其与教师日后的互动。

 但遗憾的是，目前，教师对自身与幼儿互动可能带来的这种持续和整体影响的重要程度重视不足，很多教师更多将注意力放在对具体事务的具体处理上，而很少反思自身的行为及其可能带来的影响，这种状况必须得到扭转。

二、努力建构积极、有效的师幼互动

  必须看到，目前幼儿园师幼互动中存在的诸多问题在一定程度上影响了幼儿教育的效果。因此，如何建构积极、有效的师幼互动是每个教育者共同面对的重要任务。结合对《纲要》的学习，我们认为，宜重视以下方面：

 首先，安全、愉快、宽松的外部氛围是建构积极、有效互动的基本前提。如果在幼儿园中，幼儿不想、不能，甚至不敢活动和与教师自由、愉快地交往，任何正面的教育都是不可能实现的。对此，《纲要》也非常重视，并在多个地方对此有所涉及，如“建立良好的师生、同伴关系，让幼儿在集体生活中感到温暖，心情愉快，形成安全感、信赖感”，“创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈……”，“……发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境”，“为每个幼儿提供表现自己长处和获得成功的机会，增强其自尊心和自信心”，“……应为幼儿提供人际间相互交往和共同活动的机会和条件，并加以指导”，“为幼儿的探究活动创造宽松的

环境……”等，都充分显示了对安全、愉快、宽松的外部氛围的重视，这也是建构积极、有效的师幼互动所必需的基本前提。

  要形成安全、愉快、宽松的外部氛围，需要注意几个关键的方面。其中，教师的角色定位是核心问题。目前在师幼互动各个环节中存在的诸多问题与教师的角色定位都有极大的关系。正是由于教师把自己更多地定位为管理者和控制者，因此，在不少时间，幼儿首先是不被允许发起互动信号的，如在进行集体教育活动时，幼儿首先要做到的是安静，而不是和教师发生交流和互动。“现在应该做什么”，在幼儿园特别是教师和幼儿的心目中有着比较明确的规定。在这样的压力和环境下，师幼之间充分、积极的互动关系是难以建立的。也正是因为教师这样的角色定位，教师对幼儿的行为问题或违规行为十分敏感，并为此而发起了大量的以约束纪律和维护规则为目的和内容的互动。但对幼儿中出现的矛盾、与幼儿共同游戏或进行以情感、心理的接近与交流等为内容的互动则相对较少。不少教师更为关注的是“班上是不是出事”，有没有消极行为，至于幼儿到底在干什么，或幼儿心理、情感上有什么特殊的需要，教师并不是很在意。同时，由于教师的自我角色定位，在互动中教师更要求自己行为和要求的被接受和被执行，一旦遭到拒绝则会倾向于用各种方式、包括消极的方式去达到目的。正因如此，在师幼互动中，无论是教师的发起行为还是反馈行为，其消极成分相对幼儿均较多。而由于长期的互动经验和外界教育的不断强化，幼儿更多将自己定位为师幼互动中的服从者，听从和遵守的成分更多，要“好好和大人说话”，想做什么必须向教师申请等，也在一定程度上强化了教师的这种角色意识。

 由此可见，教师的角色定位直接影响积极师幼互动的建构。为此，教师必须按照《纲要》的基本要求，对自身角色定位进行调整。在师幼互动中，教师决不是简单的管理者、指挥者或裁决者，更不是机械的灌输者或传授者，而是良好师幼互动环境的创造者、交往机会的提供者、积极师幼互动的组织者和幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。教师只有对自己的角色进行如此的定位，才可能在实际中更多地关注幼儿的实际情况和主体发展，关注幼儿的情感需要，而不是局限于约束纪律和简单地传授知识。同时，教师对幼儿的作用和影响只有通过幼儿主体的积极参与和反应才可能真正对幼儿发展产生积极作用。处理好教师和幼儿在师幼互动中主动的、相互作用的主体间关系，摒弃以往教师主要影响和控制幼儿的被动关系，无疑是实现利用师幼互动积极促进幼儿发展的关键和前提。

其次，师生双方特别是教师在师幼互动中保持关注也是建构积极互动的必要条件。能否对对方的行为给予关注是师幼互动得以进行的前提和基础，也是幼儿产生被支持感和信任感的基本条件。任何行为如果得不到对方的注意和关注，其发挥作用的可能和余地都不会太大。而许多研究也指出，相对消极行为和积极行为而言，在师幼互动中，如果教师对幼儿发起的互动行为没有任何反应，则对幼儿的影响和控制是最差的。因此，师生双方特别是教师在互动中始终对对方及其行为给予足够的关注是非常重要的。

  但遗憾的是，我们在研究中发现，在师幼互动中，低关注和低敏感性是比较普遍的一个问题，尤其在教师身上表现得更为突出。具体分析这一问题存在的深层原因我们发现，教师和幼儿在师幼互动中出现低关注的根源不尽相同。对教师而言，低关注有有意和无意之分。

不少教师因为工作忙、事情琐碎而顾不上幼儿，不仅缺乏对幼儿有意识的观察，甚至对幼儿一些十分明显的问题也注意不到。在平时，我们经常可以发现情绪十分不好、长时间游离于集体活动之外或存在突出的学习、交往、生活等困难的幼儿，但教师却往往因为忙于教学、维持纪律等而发现不了这些问题，更谈不上给予关注。在我们的观察中，有一个幼儿从过渡环节开始喝水，一直喝了50分钟，到自由游戏结束。自始至终，教师从其身边走过多次，但似乎都没有发现这个幼儿。当然对多数教师而言，这种忽视幼儿的情况是不多见的。但我们必须承认的是，相当一部分教师的确存在眼中没有幼儿、对幼儿缺乏关注的问题。而尤为严重的是，教师自身对此却是无意识的。当然，教师在一些时候实际上是在有意识地“忽视”幼儿，如对幼儿的一些行为见怪不怪，或将无反应、低关注当作制止幼儿某些行为的手段。但需要明确的是，在多数时候，特别是对幼儿的一些行为问题、情感需要或求助等，教师的这种低关注对幼儿发展和师幼互动都是极为不利的。从幼儿方面来看，不少幼儿对教师行为的低关注与教师发起行为的方式和性质有极大的关系。如对教师泛泛的、教师自身就不需要幼儿做出反馈的随意询问，幼儿自然会自觉不自觉地失去敏感性和关注的意识。如在自由游戏时，一些教师一路问幼儿：“你在干什么?”但仅此而已，即便幼儿回答，教师也不做任何进一步的反馈，而是继续问下一位幼儿。幼儿长期受这种互动方式的影响，自然形成了低关注的互动行为倾向。另一方面，对教师一些消极的互动行为，如严厉的批评或纪律约束，幼儿往往也因为不敢、不能或不知如何反应而表现出无反应反馈，但并不是低关注。这尤其需要引起教师的注意。应该说，仅仅外部的宽松，但没有足够的关注，幼儿是难以产生实质性的被尊重感和被支持感的，其各方面的发展也必将受到限制。

    此外，尤其要重视教师和幼儿之间积极、充分的情感交流。师幼互动是师生间的相互作用，其中，不管是师生相互认识、相互作用的行为还是由此形成的师生关系，无不与师生的情感交流直接相关。越来越多的研究也表明，师生间的情感交流以及由此产生的心理氛围是促进师生积极互动的必要条件。在积极的情感氛围中，无论是教师还是幼儿更容易产生被支持感，互动的动机更强，效果也更好。“亲其师而信其道”正是对这一事实的体现。而不良的情感氛围，则会使互动双方产生压力、相互疏远，互动性质和效果也不会理想。特别是对幼儿而言，由于其行为的自制力和有意性较差，受情绪情感影响更为明显，在师幼互动中强调情感支持和交流的作用尤为重要。正因如此，人们越来越重视情感在生活和交往中的作用，甚至出现了情商理论等。

 但分析师幼互动现状我们发现，目前互动内容、方式、性质等方面，均在一定程度上存在缺乏情感交流和支持的问题。甚至可以说，缺乏情感交流和支持是当前师幼互动中存在诸多问题的主要根源之一。这固然有外部客观环境，如长期传统文化的影响，但教师自身对积极情感支持作用的重视不够和不善于利用情感支持也是不容忽视的。在师幼互动中，从内容来看，师生间直接以情感交流为主的有意识互动是非常少的，即便是幼儿也很少主动地与教师进行情感层面的互动。在忙碌的教学中，情感的交流似乎成了一种奢侈的享受，只有在老师有时间、心情又好时才可能有发展的机会，而在平时则是无暇顾及的。更为严重的是，在非情感性内容的互动中，师生之间的情感交流更是有限，甚至在不少时候由于教师对情感支持的忽视，而在自觉不自觉中造成了幼儿许多不必要的消极体验，直接影响了师幼互动的总体性质和效果。如教师在指导幼儿时常常反问的“我不是刚刚讲过吗”，在生活照顾中表现出来的不耐烦、对幼儿不适宜行为的消极对待等，都在实际上造成了幼儿消极的情感体验。也许正是因为此，才会有那么多的孩子提出如此简单而又令我们难以平静的请求——“希望老师笑”。可见，在建立积极的情感支持性环境和进行充分的情感交流与互动方面还需要更加努力。

 同时，教师深入、有效的参与和引导也是建构积极、有效互动的关键所在。正确的角色定位、安全的外部氛围是积极师幼互动的基础。但仅有安全与关注，并不能完全保证师幼互动的积极、有效，还需要教师和幼儿在关注基础上深入、有效的参与。

 在实践中，我们发现不少师幼互动效果不佳与师生双方的参与程度和参与的有效性有很大的关系。不少教师在与幼儿互动时，尽管有参与、有交往，但很多是流于表面，而没有实质性地对幼儿产生作用。另一些教师则是参与的方式、方法不适宜，而使得整个师幼互动表现出消极性质，影响了互动的最终效果。例如前面提到的教师的询问，表面上看师生在互动，实际上无论是教师还是幼儿均只是一种形式上的短暂接触，是表面层次的互动，实际上双方的参与程度均很低。在游戏中，我们也可以发现许多教师在和幼儿一起游戏，但进一步观察，实际上坐在一起的师生并没有实际参与在互动中，而更像是一种平行游戏，你玩你的，我看我的，有些教师甚至自娱自乐，而忘记了自己的教育者身份。即便是师生双方参与了互动，其有效性也不容乐观。这在以指导和寻求指导等为内容的师幼互动中体现得尤为突出。如当幼儿寻求指导时，不少教师也会给予反馈，但其方式和性质却十分值得商榷。如指导幼儿画画，一些教师只是简单地告诉幼儿“在这儿画”或直接帮幼儿画，而缺乏针对性的、具体的指导；另一些教师则只是自己一味讲解，而无暇顾及幼儿的体会，使互动变成了单向的作用；甚至一些教师边指导边训斥幼儿“我不是刚刚讲过吗?”等等。不少教师在指导中不注意策略和方法，甚至缺乏指导，同样影响了互动的有效性。在我们的观察中，有一名幼儿不会用勺吃饭，总用手抓着吃。教师几乎天天和他为此而互动，应该说对这个比较内向的幼儿，教师给予的关注是较多的。但从我们第一次看见教师与幼儿的这个互动过程到两个月以后，幼儿仍然不会用勺，教师也仍在和幼儿因用勺吃饭而发生互动。分析教师和该幼儿在这一内容上的互动我们发现，尽管每一次教师都会关注到幼儿用手吃饭，并能给予制止，同时教育幼儿要用勺吃饭，表面上看无论是教师还是幼儿在每次的互动过程中都是比较投入地参与的，但教师几乎没有真正教过幼儿到底应该怎么使用饭勺，而只是制止幼儿用手吃饭和喂幼儿，幼儿自然也很难学会。可见，在给予足够关注和情感交流的基础上，进一步深入并且有效地相互参与和互动，对于积极、适宜和有效的师幼互动的实现同样是非常重要的。

    而在深入、有效的参与和引导中，教师尤其需要认真处理好互动中形式与实质之间的关

系。不少教师尽管承认幼儿是师幼互动的主体，也意识到了幼儿主体建构和发展的重要意义，但在实际互动中仍存在一些误区，因而阻碍了积极、有效互动的建立和幼儿的发展。其中，非常突出的问题就表现在对幼儿主体发展的形式和实质间关系的错误认识上。一些教师以为让幼儿主动发展就是放手，或不干预幼儿的活动，让幼儿自己自由发展；或简单地将幼儿形式上的“动”和实质上的主动相等同，如认为让幼儿“动”起来就是主动发展等。这些误区的存在，直接表现在师幼互动中。一些教师对幼儿放任自流，缺乏实质性的指导，或简单地组织一些让幼儿有机会动的活动，但对其在幼儿主体发展中的实际意义和价值并未有足够的意识和重视。这样的现象和问题在游戏活动和一些以操作为主的教育活动中尤其突出。实际上，幼儿主动学习决不是不需要教师参与的学习，幼儿形式上的“主动”学习也决非实质性的主动学习，更难成为有效的学习，这其中需要教师主导作用的参与和发挥。正如“支架学习”理论所提倡的，幼儿主体性的建构和发展需要教师的帮助，幼儿是以自身主动的学习来积极地建构自己这一建筑物，而教师的教则是建筑物不可缺少的“支架”。正是在教师这一支架的支持下，幼儿逐渐发展并逐步独立，其主体的建构和发展才成为现实和可能。这一点是不少教师在师幼互动中尤其需要重视的。   

    最后，也是非常重要的是，师幼互动决不仅仅是幼儿主体建构和发展的过程和重要途径，对教师的主体发展，师幼互动同样具有举足轻重的作用。师幼互动是一个双向建构的过程，不仅幼儿在其中得到积极的影响和发展，教师也同样可以从师幼互动中汲取经验和成长的养分，并在反思中逐步提高自己，达到自身主体的不断发展和提高，从而实现师生双方在师幼互动中主体的积极建构和发展。这也正是每个教育者所期望的。