【摘要】 建构主义理论经过不断的发展、完善和丰富，形成了全新的教学理论。学习活动是学生通过一定的情境，借助教师与同学的帮助，通过协作与交流的方式，达到对知识的意义建构。在这个过程中，学生是认知活动的主体，教师是学生学习活动的帮助者、促进者和引导者。本文拟在概述建构主义学习理论的基础上，从语文课堂教学模式设计和语文课堂教学环境设计两个方面，谈谈建构主义对初中语文课堂教学设计的启示。

【关键词】 建构主义；  语文；  课堂教学；  设计

The Chinese Class Teaching Design Based on Constructivism

Ma Xiao Dong

PingChang Middle School of Sichuan Province

Abstract: Constructivism has become a brand new teaching theory after its constant development,improvement and enrichment.The study activity is to construct knowledge with the help of teachers and students and by co-working and communicating in a certain situation,During the process,students are the main body of the activity,teachers work as helpers,promoters and guides.Based on the theory of constructivism,the text is to talk about the revelation of junior Chinese class teaching design in teaching style design and teaching situation design.

Key Words: Constructivism;Chinese;class teaching;design

建构主义（constructivism）也译作结构主义，其最早的提出者可以追溯到瑞士的皮亚杰（J·Piaget）。皮亚杰是认知发展领域内最有影响的一位心理学家，他通过对儿童的认知发展的研究，形成独特的认知理论，该理论经过不断的发展、完善和丰富，形成了建构主义今天的理论。由于个体的认知发展与学习进程密切相关，因此，利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，形成全新的教学理论。本文拟在概述建构主义学习理论的基础上，谈谈建构主义对初中语文课堂教学的设计的启示。

一、   建构主义学习理论

学习是获取知识的进程。建构主义认为，知识不是通过教师讲授得到的，而是学习者在一定情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，充分利用各种学习资源（包括文字教材、音像资料、多媒体课件、软件工具以及从Internet网上获取的各种教学信息等），通过意义建构而获得。由于学习是在一定的情境下借助他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此，建构主义学习理论认为：“情境创设”、“协作学习”、“会话交流”和“意义建构”是学习环境的四个基本要素。

“情境创设”：建构主义学习理论提倡在教师指导下的以学生为中心的学习，追求教与学的合作化，并强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析、学习者特征分析以及媒体的选择与利用，还要考虑有利于学生建构情境的创设问题，并把情境创设问题看作是教学设计的重要内容之一。建构主义学习理论同时强调学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。教学媒体不再是帮助教师完成知识传授任务的工具，而是用来创设情境，作为学生主动学习，协作式探索的认知工具。

“协作学习”：建构主义学习理论强调以学生为中心，它不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。在语文学习过程中，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即知识意义的建构）起着关键性的作用。学习者在教师的组织和引导下进行讨论和交流，学生之间互相支持、互相帮助，营造创新思维的形成条件，培养协作精神，共同建立起学习群体，在这样的群体中进行协商和辩论。

“会话交流”：要使学习者真正成为信息加工的主体，就必须为学习者的自主化学习、个性化学习、多元化学习、“会话”学习提供多媒体形式的信息资源，同时教师还应结合中学语文教学内容根据学生的具体情况，对当前所学知识的概念、基本原理、基本方法和基本过程，组织讨论与交流，并对协作学习过程进行引导，使之有利于学生的主动探索和主动发现，更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识，发展联想思维和建立新旧概念之间的联系。在中学语文课堂教学中，教师应是学生自主学习的帮助者、促进者，而不是知识的传授者和灌输者。因此，教师要提出适当的问题以引起学生的思考和讨论，在讨论中设法使学生感到课堂教学轻松，从而主动观察、主动思索、积极参与、发表意见、交流信息、相互启发、畅所欲言。

“意义建构”：这是学习过程的最终目标。意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学习者建构意义就是帮助学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及事物之间的内在联系达到一个较深的理解。而这种理解在大脑中的长期存储形式就是关于当前所学内容的认知结构。

由此可见，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。在信息爆炸知识急剧膨胀的社会，意义建构的能力就越显其重要，这也是现代教育理论选择建构主义的原因。

二、   构建语文课堂教学设计

将建构主义学习理论应用于语文课堂教学设计，就构成了建构主义的语文课堂教学设计。

（一）建构主义语文课堂教学模式的设计

建构主义学习理论强调环境和社会背景对学习的作用；强调意义学习或意义建构；强调师生交互、自主、探究、开放、实践、结合、多样性学习。因此，在语文课堂教学设计中可用“支架式教学（Scaffolding Instruction）”、“交互式教学（Reciprocal Teaching Instruction）”、“认知学徒式教学（Cognitive Apprentices hip Instruction）”、“抛锚式教学(Anchorde Instruction)”、“随机进入式教学（Random Access Instruction）”、“自我反馈式教学”和“启发式教学”等多种自主学习策略。比较适合语文课堂教学的主要是支架式、抛锚式和随机进入式教学。

1、支架式教学

支架式教学是指通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生，最后撤去支架。教师作为文化的代表引导学生逐渐内化和掌握那些能使其从事更高认知活动的技能，学生获得这些技能后便可以更多地对学习进行自我调节。支架式教学的环节是：①搭建支架；②进入情境；③独立探索；④协作学习；⑤效果评价。如朱自清的散文《春》的支架式教学模式：

搭建支架。首先，教师要帮助学生确立学习目标，为学生的自主探索指明方向；其次，要围绕当前的学习内容，为学生提供学习本文内容所需要的绘景抒情的文体写作框架。本堂课中语文教师要为学生提供的绘景抒情的文体写作框架有：感情基调、春之五图及情感抒发、文体技法、语言特点等，从而为学生进行自主探索学习奠定基础。

进入情境。本文最突出的特点是语言美和作者能抓住景物的特征来细致描写，因此，应让学生整体感知“春”的自然美和语言美。教师利用多媒体播放由配乐音画合成的朗读，以创设情境，引导学生进入美丽动人的春的情境之中。

独立探索。在反复朗诵的基础上，引导学生去领略春之生机盎然，感悟作者热爱春天、珍爱生活、憧憬未来的情感美；学习作者抓住春天的景物特征、用诗的笔调、发挥深入细致观察景物、描绘春天美好景象的方法。从而初步建构关于《春》绘景抒情的写作框架。

协作学习。在学生体会和感悟的基础上，把全班学生分成若干小组，每一小组3-5人，引导学生开展协作学习。学生们可以探讨“绘春”的描写手法、“赞春”的修辞运用；可以赏析文中运用多种感觉器官对景物描写的作用；可以讨论在独立探索中存在的问题；也可以查找其它关于写“春”的文章或片断，进行比较阅读；还可以自写一篇写景抒情的短文，采用学生互读、典型读的方法进行评改，从而促使学生沿着散文音韵美写作框架攀升，最终实现对《春》的绘景抒情的意义建构。

效果评价。教师对学生在独立探索和协作学习中的情况进行总结评价。

2、抛锚式教学

抛锚式教学又称情境性教学（Situated or anchored Instruction）。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被抛锚固定一样）。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。总之，抛锚式教学是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。

现代建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学的环节是：①创设情景；②确定问题；③自主学习；④协作学习；⑤效果评价。下面以《大自然的语言》的教学为例：

创设情境。教师通过播放“大自然春夏秋冬的演变”一类的影视片，提出与“大自然的语言”联系紧密的问题：你认为本文说明的内容是什么？你能说出几句大自然的语言吗？从而创设问题情境。

确定问题。问题情境创设后，引出课题，用多媒体将本堂课要解决的有关问题打在屏幕上：大自然的语言是什么？什么叫物候和物候学？物候观测对农业有什么重要意义？决定物候现象来临的因素有哪些？研究物候学有什么意义？文章说明的条理性是怎样的？作为学生学习的“抛”。

自主学习。学生根据确定的问题进行自主学习，一些同学观看“气候与农业”的科学片；另一些同学研读课文或通过Internet网查阅相关资料，尝试解决问题。

协作学习。把全班学生分成若干小组，小组成员共同讨论自主学习中存在的问题。例如：学生在讨论第三部分在说明决定物候现象来临的四个因素时是按什么条理说明时，有的说是时间顺序，有的说是按空间顺序。这时，教师就可以讲解该处是按照由主到次的说明顺序来安排的，在行文上使用了“首先”、“第二个因素”、“第三个因素”、“此外”等词语。同样的方式，学生便能理解第四部分先从具体生动的物候现象说起，接着说物候现象是大自然的语言，然后引出物候学的概念，由现象联系到概念，这一由此及彼，由表及里的逻辑条理，进而理解全文四个部分说明的条理性。

效果评价。教师对学生个人和小组的自主学习和协作学习的情况进行激励性评价，从而帮助学生矫正学习偏差，树立学习信心，进一步帮助学生在强化练习中巩固知识，促进知识的迁移。

3、随机进入教学

随机进入教学又称随机通达教学（Randon Access Instruction）。斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识，提出对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情景都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这样便于学习者形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。随机进入教学的环节是：①呈现基本情境；②随时机进入学习；③思维发展训练；④小组协作学习；⑤学习效果评价。如《愚公移山》的随机进入教学模式：

呈现基本情境。教师可以在开始时播放ＭＴＶ《愚公移山》和深圳初建时移山填海的纪录片，向学生呈现与本堂课学习主题的基本内容相关的情境。

随时机进入学习。在基本情境呈现过程中教师将学生引入古代愚公移山的故事中，学生在自主学习中去分析愚公为什么要挖山？他遇到了哪些困难？面对智叟的讥讽愚公如何回答？山最终被移掉了吗？这之中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

思维发展训练。在学生对课文内容学习之后，教师还应特别注意发展学生的思维能力，拓展课文内容，提高创新能力。可给出参考题目如“运石途中”、“智叟被抢白之后”、“山神告状”、“移山之后”让学生创编故事片断；也可启发学生进行创新想象“假如我是当代愚公”、“假如我是当代智叟”；还可以用多媒体把当代愚公村的生活剪影打在屏幕上，让学生谈谈受到的启示。这样，教师与学生之间的交互既在“元认知级”中进行，又注意建立了学生的思维模式，还培养了学生的发散性思维。

小组协作学习。把全班学生分成若干小组，小组成员围绕思维发展训练呈现出的不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点、看法与其他学生及老师的观点、看法都受到社会协商环境中的考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。由此，对《愚公移山》的学习目标基本达到。

学习效果评价。通过学生自我评价和小组评价后，教师对学生的思维发展训练和协作学习中的情况进行总结评价。

（二）建构主义语文课堂教学环境的设计

建构主义学习理论指导下的语文课堂教学环境的设计是建构主义学习理论指导下的语文课堂教学设计的重要内容，是促进学生进行知识建构的重要手段。

1、 要创设真实的情境

所谓真实的情境，就是为学生在实践中学习语文知识的场所和环境。在语文教学中充分利用现代教育媒体的光、形、色、声的特点，把影视、图形、图像、声音、动画以及文字等各种多媒体信息及控制动态地引入教学过程，色彩丰富的画面和良好的人机交互界面，使人仿佛进入真实的境地，有身临其境之感。这样可以激发学生的联想思维，使学生能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识的某种意义。由此可见，现代教育媒体是创设真实情境的最有效的工具，教师在中学语文教学过程中应当充分发挥这些优势，让学生积极参与教学活动，去发现真理和探索真理。如：学习《月亮上的足迹》一文时，可带领学生参观天文馆，了解天文知识，也可利用多媒体播放人类首次登月成功的纪录片；学习《挖荠菜》一文时，可引领学生到田间地头认识并采集野菜，还可请老人讲述苦难的过去，让学生进行今昔对比，从而促使学生自主发现、分析、探究和解决问题，自主建构知识。

2、组织学生进行协作学习

学生通过协作学习，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个群体所共享，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。因此，学习者用自己的活动对人类已有的知识建起自己的正确理解，而不是单纯去吸收课本上的或教师讲述的现成结论，所以这种教学过程应该是一个学生亲自参与的充满丰富生活的概念或思维活动的组织过程。在中学语文多媒体教学中，要发挥学生的主动性和体现学生的创新精神，教师就要精讲，加强个别辅导，让学生有更多机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对知识的理解和掌握。如学习《扁鹊见蔡桓公》一文时，可以让学生分别饰演文中人物，通过自亲行动的参与来理解和掌握文章传达的寓意，并获得对人物新的认识。这种亲自参与的充满丰富生活的学习活动比单纯去吸收课本上的或教师讲述的现成结论更加生动有效。

3、营造轻松愉快的交互讨论环境

学生在“会话交流”中要不断肯定、修正自己的思维过程中实现自我构建。建立师生平等交流的氛围，要求教师要爱护学生的创新意识，积极鼓励、引导学生发言和争论。教师要收集学生学习的反馈信息，认真分析学生思维的差异、特点、方法和过程，以实现有效的教学指导。“会话”是协作过程中的不可缺少的环节。在中学语文多媒体教学中遇到疑难时，除了可以要求教师帮助外，提倡学生之间进行会话商讨，彼此之间进行交流，表述观点，对学生的学习结果进行分析、评价。对所学知识的意义构建要整个学习群体相互学习来共同完成。如前面讲到的学习《愚公移山》一文时，教师在呈现课堂基本情境、学生随时机进入学习后，为了对学生思维发展进行训练，教师就可以创设轻松愉快的交互讨论环境，分小组协作学习，共同讨论、交流，把寓言理解、深化、创新，不断肯定、修正自己的思维过程中的自我构建，使学习在群体交互中共同完成。

总之，建构主义理论的内容虽很丰富，但其核心为以学生为中心，强调培养学习者的主动“建构”能力。多媒体技术由于能提供直观的、形象的多重感官刺激的视听教材，是一种最有效、最直接的信息传递方式。因此，在中学语文教学中，必须让学生充分、自主地占有信息资源，为学生感受情境、探索发现、验证假设、建构意义提供丰富的、有价值的多媒体形式的信息资源，领悟所学内容主题的情感基调及基本内涵，这对学生认知结构的形成与发展是非常有利的，也是其他媒体或其他教学环境无法比拟的。在进行教学目标分析的基础上，选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程，作为当前所学知识的基础内容，然后再围绕这个主题进行意义建构。让学生自己把握着自己的教育，创造他们自己的知识，用他们自己的创造力去研究并向他人表达信息，使学生对所学知识内容达到深刻的理解和掌握。

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参考文献

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[2] 周平儒·基于建构主义学习理论的教学模式[J]·中小学电教，2001，（11）。

[3] 周平儒·试论教育技术环境下的研究性学习[J]·沙洋师范高等专科学校学报，2003，（2）。