在儿童分享阅读的教学中，教师有必要对儿童的阅读结果进行即时检测，即评价儿童阅读的效果如何，譬如说对阅读文章的故事能复述多少、对故事的情节、人物或其他知识信息能记住多少等。一般来说，儿童记得越准确、越完整、越清楚，说明其阅读价值越高、效果越好。但在教学实践中，往往会出现与教师愿望相违的情况：儿童虽然在单位时间里完成了标准阅读量，却不能达到对阅读内容的识记与理解的掌握要求。教师也时常抱怨说，孩子们的阅读兴趣的确很高，主动性也较强，就是对读过的东西记不住，即使记了一些，也不很完整、准确，尽管老师反复引导，孩子们读书简直就是不求甚解……

    儿童为什么读书“不求甚解”呢？为什么对阅读的读本知识内容记不住呢？带着这一疑问，笔者特意到开展分享阅读的实验班去旁听，这是一个幼儿园的大班，孩子们的无疑已具有一定的阅读基础，教师的教学组织和安排也是熟练的和合乎规范的，但在阅读后请孩子们复述所提供的读本的故事时，结果的确不尽如人意，很少有孩子能将故事理解完整并准确地复述出来，但并非什么都记不住，孩子们记住了一些什么样的信息呢？首先是物体的大小，其次是色彩，再就是形状、功能。至于人物则首先是大人还是小孩，其次是男是女，再就是有没有戴帽子，拿着什么东西之类。对于人物之间的关系，事件之间的联系，故事发展的顺序等，孩子们就说不上一个所以然了，对于诸如“为什么会这样呢？”“后来怎么样了呢？”之类的偏重理解和思维的问题，就更难得到准确而清晰的答案了，这些大概都是孩子们“不求甚解”的范围了。

    不可否认，阅读的一个重要目的是为了增长儿童的记忆。只有理解了的东西才能记得牢，这也是一条普遍的记忆法则。可是如果儿童对阅读了的东西只管“读过”，不求甚解，是否就难以提高其记忆力，是否就说明阅读的价值不高呢？对这个问题的回答，恐怕不能简单地一概而论，而有必要对分享阅读的实质进行深入考察分析。

按照幼儿分享阅读的理念，其课程结构是既具完整性也具阶段性的，对儿童阅读实验目的依照不同的阶段而依次生成和展开。比如说，首先是激发幼儿的好奇心与探索欲，引动其阅读兴趣，适时培养其观察力和想象力，并帮助其养成良好的阅读习惯；其次随着阅读活动的进一步展开，随着儿童朗读能力、独立阅读能力的养成，使儿童强化阅读的兴趣，建立阅读的自信心；再次通过帮助儿童将读本内容与自己及周围的生活环境与经验的结合和联想，来培养其理解能力、记忆力和表达力；最后到了阅读活动的拓展、深化阶段，则应培养儿童的学习迁移能力，并促进其创造力、想象力的充分发挥。可见，儿童的阅读训练是一个完整的开放的过程，这个过程是有阶段性的。并非只要有了阅读行为，就必需追求阅读的效果，就要检验其阅读的词汇量、知识记忆量、内容理解量的。儿童在阅读的初始阶段只管“读书”，却“不求甚解”是完全正常的。即使在阅读的不同阶段，对儿童阅读训练的目标侧重不一，出现“不求甚解”的现象也是可能的和允许的。

    我们知道，在个体的学习活动中，既有智力因素的参与，也有非智力因素的参与，学习的目的既要培养和训练其智力因素，也要促进其非智力因素的发展。对于儿童的阅读行为来说同样如此。从智力因素看，观察力、注意力、想象力、记忆力、思维力，都可以参与到阅读活动中，但其参与的程度是不一样的，阅读行为对这几方面因素所产生的影响也是不一致的，我们对儿童阅读效果的评价所涉及到这几方面因素的标准也应有所区别。譬如说在幼儿阅读中，观察力、注意力的要求要先于记忆力、想象力，而思维力、表达能力则又在其次了。再从非智力因素看，象兴趣、情感、意志、理想、动机、性格、气质等，无疑兴趣是儿童阅读中的第一位因素，其次情绪情感也具有一定的作用和影响，至于意志、动机、理想之类，其对于幼儿阅读的意义就居其次了。而分享阅读的根本目的在于让孩子们享受到阅读的快乐，在快乐中体现中参与和成功，在快乐中培养兴趣和习惯，而不仅仅追求其“死记硬背”的能力，模仿复制的能力以及“成人化”的理解能力，即使他们读了书却“不求甚解”又有何妨呢！

    其实，读书而“不求甚解”并非毫无道理和根据，据《五柳先生传》记载，“五柳先生”陶渊明就“读书不求甚解，每有意会，则欣然忘形。”作为大文学家的陶渊明读书却“不求甚解”，这似乎不可信也难以理解，但不要忘了后面那句“每有意会，则欣然忘形”。如果我们用一句现代语来诠释这段文字，可以这样表述：陶渊明读书并不只寻求对所有内容的深刻、全面理解，但如果能从书中读出精髓奥妙，如能领略到书本与自己知识之融会贯通之处，就会高兴得不得了。可见“不求甚解”并非读书之目的，追求读书中的“意会”之趣、“意会”之乐才是最高境界。由此想到我们的教师在引导和训练幼儿的分享阅读中，应该容忍思他们的“不求甚解”，甚至发现他们“不求甚解”后的“意会”之乐，如果只是一味地指斥他们读书“不求甚解”，势必会剥夺孩子“意会”的权力，看不到“意会”后的“欣然”，如此一来，分享阅读所带来的愉悦和享受就只能是一句空话了。

    对幼儿读书“不求甚解”问题的思考，还使我想起另一则教学案例：在小学三年级的一节语文课上，教师带领学生学习“小画家”一课，内容是说冬天下雪了，清晨，小鹿、小鸡等出来了，纷纷用自己的足或爪子在雪地上画出美丽的图画。这时教师问学生：为什么青蛙和蛇没有出来呢？一个孩子回答说：“老师，青蛙和蛇没有毛衣穿，怕冷，所以呆在家里没出来。”老师听后很不高兴，用严厉的口吻说：“不知道就不要乱说……我告诉他们，青蛙和蛇是冷血动物，冬天需要冬眠，所以不可能出来。这个道理等你们上中学以后就明白了。”老师的答案无疑是正确、标准的，但那个学生的回答难道不是正确的吗？多么富有想象力和童趣的答案啊！

    联系到儿童的分享阅读教学，对于其阅读价值的评估，如果我们一味的强调以学到并记住了多少，理解和掌握了多少来作为最终的唯一的标准，那么对于孩子们来说就是不公平的，其结果会象那位教师“严厉的口吻”所导致的结果一样，扼杀掉孩子的想象力和阅读乐趣。同时这一案例也告诉我们，幼儿阅读是不可盲目超前的，急于求成的，孩子们现在“不求甚解”并不等于永远“不求甚解”，所有的知识都自然会有他们“求甚解”的那一天。

    影响到儿童阅读效果的因素是多方面的，既有教材（读本）、教师的教学组织安排、教学环境等，也有儿童认知能力水平、知识积累的基础、智力因素以及各个儿童不同兴趣、爱好等。因而对儿童阅读的价值分析的标准也应是多元的。不能只以能记得多少、能记清多少、能理解多少、能表达（复述）多少来作统一要求，否则，儿童读书“不求甚解”，教师要求“必求甚解”，那么这中间的师生互动及互动中的分享也就无从谈起了。

    综上所述，笔者以为，作为从事儿童分享阅读的教育工作者应当建立一种新的思维，那就是正确审视儿童读书中的“不求甚解”，允许他们“不求甚解”地读书，只要他们能获得某种哪怕是些许“意会”，能享受到“意会”后的那一片“欣然”，这便可视作阅读教学的成功。将“不求甚解”作为儿童阅读价值分析的标准之一，这正是分享阅读对传统的只重知识的记忆、理解读书模式的突破。总之，要让孩子们学会阅读、喜欢阅读、陶醉于阅读；让孩子们会学、乐学、主动地学，一句话，让所有的孩子阅读并快乐着、快乐并成长着！