第一讲 教学设计的基本要素

1．教学设计基本元素

学习者的分析；教学内容的分析；教学目标的确定和阐述；教学策略的制定；教学媒体的选择与运用；教学评价的设计

2．教学设计的基本原则

教学设计必须以帮助学习过程而不是教学过程为目的。

教学设计是以有目的的学习而不是偶然的学习为目的。这意味着最终的目标与预期的学习结果指导着学习活动的设计与选择。

有意义的学习结果是大多数设计过程的起点和终点，因为对设计有效性的评价是针对目标的达成来进行的。

多心理学家的研究告诉我们，学习者在学习之前已经具备了各种与学科相关的素质和技能，只有深入了解学习者的这些素质和技能，教学才能左右逢源。

1．基本特征分析：每位学习者存在着较大的个体差异，他们是自身和环境综合作用的结果，先天的品质、后天习得的技能、过往的经验、成长的环境等因素都对学习者产生影响。关于学生各年龄阶段的差异，皮亚杰、埃里克森等很多心理学家都作过这方面的研究，其中以皮亚杰的认知发展阶段理论最具典型意义，对判断在校学生的心理特征具有直接的意义。

2．学习风格分析：认知风格是指认知主体在对信息进行加工时所表现出来的独特的思维方式，这种思维方式是学生长期活动形成的思维习惯。不同认知风格的学生对同样的教学会有不同的反应和接受效果，根据学生的风格进行教学设计也是我们必须要考虑的重要因素。

（1）认知风格的类型

场依赖型——场独立型

聚合思维型——发散思维型

整体型——序列型

言语型——表象型

（2）场依赖型和场独立型

场依赖型（fielddependence）和场独立型（fieldindependence）是威特金提出的分类方法，“场”是从物理学中借用过来的术语，指学生周围的环境。

场依赖型的学生对事物的判断容易受周围环境的影响，比如权威人士、父母、老师的影响都会让学生改变意见，人云亦云。所以在教学中，对于这类学生的提问应该尽可能避免有意的导向作用，让学生学会独立思考。但是这类学生的社会敏感情较强，爱好交际活动，人际关系处理较为融洽。

场独立型的学生对事物的判断则是以内部的经验和价值观为依据，很少因为周围环境的影响而变化观念，喜欢对事物作独立的判断。这类学生比较倾向于思辩的、抽象的理论，社会敏感性较差。虽然独立思考更有助于他们提高效率，但是对于这类学生应该尽可能地安排小组活动，使他们能多接受别人的观点，开阔视界。

（3）针对场依赖型和场独立型学习者的教学策略

针对场依赖型学习者的教学策略

用身体或言语展示同意或温和的体验

用社会性的可触摸的奖赏来激发动机

使用合作学习策略

经常使用纠正性反馈

为课时、课题和作业提供结构

扮演讲演者、演示者、纠正者以及强化者、打分者、材料材料设计者等角色。

针对场独立型学习者的教学策略

与学习者直接互动，展开对内容的精通

使用诸如分数这样的非社会性奖赏来激发动机

运用更多的掌握学习和无误的教学策略

强调独立课题

允许学习者发展自己的结构

扮演顾问、倾听者、商议者和促进者角色

3．初始能力分析和先前知识分析                                                                             

二、每一位学习者在学习新知识之前，所具有的与新知识相关的信息和潜在知识并不会是零，语文学科尤其如此。对于学生所具有的知识，教学设计时应该充分考虑，只有把教学内容与学习者已有的知识相联系时，教学效率才会达到最大化。知识具有连贯性、系统性的特点，呈阶梯状发展，只有扎实掌握了先前的知识，才能进行后续的学习。

在这种条件下需要教学吗?如果不需要教学，那么应运用什么样的弥补策略？如果有必要开展教学，那么应该教些什么？谁是教学的预期对象？教学应达成什么目标，即最终应让学习者表现出什么样的业绩行为？

4．分析学情的方法

学生作业分析；谈心，访谈；课堂观察（关注学生过去到现在的变化）；课堂有针对性的提问；重点问题可以进行问卷调查；结合生活经验，理解学生心理；读一点有关儿童心理的书籍

5．分析学情对改进教学的意义

帮助教师合理地制定目标；唤醒学生的积累；调动学生的学习潜能；促进学生间的交流；为学生学习搭脚手架。      

参考下面两种教学设计模型，反思我们的教学设计的得与失。

 

狄克和凯里的教学设计模型（ADDIE模型）

 

  

 

第二讲 设计合宜的教学目标

 

随着新课程三维教学目标的提出，学习目标的重要性越来越受到关注。学习目标维系着整个课堂的整体性和一致性，对教学材料的排列、教学重点的选择、教学任务的安排都起着引导和决定的作用。在教学设计当中，学习目标需要受到特别的关注，并认真对待。   

    1．确定教学目标的三个依据

学生：具体见第一课。

教材：教材是落实课程标准的载体，是连接教师和学生的媒介，是构成课堂的基本要素之一。相对于教学策略和方法，教材的选择空间较小，却能较好体现教师课堂的创造性和个性。

教师：教师是学习活动的引导者和组织者。教师应转变观念，更新知识，不断提高自身的综合素养。应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。根据自身的优势确定合宜的教学目标。

2．有问题的目标示例

【知识与技能】

了解古体诗在停顿和节奏上的特点，能准确、有感情的进行朗读。

读懂文章大意，积累一些文言词语。

通过对故事的梳理，指导学生进行再创作。

【过程与方法】

通过对联方式引起学生兴趣；指导学生朗读以加深对文本的理解；以通过合理想象，进行故事的再创作，学生和教师共同达成教学目标。

【情感态度与价值观】

了解杜甫诗歌的现实主义精神和感怀伤世忧国忧民的情怀

3．在“教什么”的问题上，我经过了从“教课文”到 “教语文”，再到“实施语文课程”这三个阶段的转变。    

    1．教学目标的四点原则

目标是弹性的

目标是具体的

目标是集中的

目标是连续的

2．辨析模糊的目标

《听潮》目标：

抓住景物特征描写景物；

通过讴歌大海的雄壮抒情。

《鲁提辖拳打镇关西》目标：

了解一些重要句子在刻画人物形象方面的作用，学习抓住主要句子分析人物形象的方法；

进一步提高理解课文的能力。

《背影》的教学目标：

 [知识与技能]能用简明的语言概括课文内容；

 [过程与方法]反复诵读中品味朴实而饱含深情的语言；倡导同学间的交流，激发情感的碰撞；

 [情感、态度与价值观]能通过对“背影”的解读体会父对子的深切关爱。

3．比较模糊的目标与具体的目标

学习具体生动地描写。

知道具体生动的描写所具备的三个要素，尝试运用这三个要素。

1. 我知道这个阶段（如初中阶段，或一个学年、一个学期、一个单元）语文课程的目标吗？

2. 我选定的教学目标是否在总的语文课程目标的框架体系内？

3. 本堂课是否选择了一个相对集中的具体的目标？

4. 这个目标是大多数学生需要达到的吗？

5. 教学目标是这篇课文中所蕴涵的核心价值之一？   

 

 

 

第三讲 设计合乎逻辑的教学活动

  对于各个部分的具体内容，加涅提出了九个步骤，依次是：引起注意、告知学习者目标、促进先行知识的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、引出行为表现、提供反馈、评估实绩、提高保持和迁移。引起注意、告知学习者目标、促成先行知识的回忆、呈现刺激材料都属于导入部分的内容；提供学习指导、引出行为表现是属于主体部分的内容；提供反馈、评估实绩、提高保持和迁移属于结尾和评价部分的内容。加涅的分段更加关注导入部分和结尾部分，对于主体部分没有作更细致的划分。   

1．学习活动之间有内在的逻辑关系

2．学习活动与学习目标之间有内在的逻辑关系    

1．注意教学节奏

运用音乐节奏的原理来设计教学步骤、控制教学流程，使课堂产生意义并持续吸引学生的注意，或许是一种管用的课堂教学设计思路。

节奏的关键词是要素和变化。从大的方面讲，能使教学节奏产生变化的基本要素，主要有学生读书，教师讲授，学生讨论，班级发言，教师板书和多媒体使用等。而读书这一要素中，又可有齐读，自由读，高声朗读，默读，领读和范读等；教师讲授，又可以分为演讲、提问、叙述、描写，议论（手法）。课文关键词解惑、相关知识补充、课堂气氛调动、强调（功能）等；学生讨论，又有个人发言，小组代言人发言、课堂辩论等细分的许多亚元素。这些大大小小的元素互相配合、互相制约，组成课堂流程的动静、进度的快慢、活动的行止、内容的详略、发言的多寡、气氛的松弛紧张等课堂节奏的变化。

2．活动板块的设计

3．选择教学策略

（1）教学策略无所谓好坏，合宜的才是好的

（2）使用教学策略也有技巧

例说：提问

（1）目前课堂提问存在的问题

提问过于频繁，数量过多。

重复问题和重复学生的回答，使大量有意义的时间丢失，降低了课堂教学的效率。

不会倾听学生正在回答问题，这样，会挫伤学生思考回答问题的积极性。

选择相同学生回答问题。

控制问题的答案，使整堂课都是教师的观点，没有学生自己的观点。

给予消极的反馈，会降低学生参与课堂交流的愿望。

忽视学生的提问等等。

（2）课堂提问不同的形式

直问：对某一简单问题直接发问。它属于叙述性提问，是教师在讲述性谈话中的提问。其表现形式为“是什么？”“有什么？”等。

曲问：为突出某一原理或者为向某一原理逼近，可以从问题另一侧面发问，寻找契机。

反问：针对学生对基础知识、基本技能或是某一问题的糊涂认识和错误症结发问，步步进逼，使学生幡然醒悟，达到化错为正的目的。

激问：在学习新知识之前，学生处于准备状态时，使用激励性的提问，激发学习情绪，促使其进行知识间的类比、转化和迁移，把学生从抑制状态调动到兴奋状态。

引问：对学生难以理解的问题，需要疏导或提示时，在关键处发问，循序渐进地达到理解知识和解决问题的目的。

追问：是对某一问题发问得到肯定或否定的回答之后，针对问题的更深层次发问，其表现形式为“为什么？”“请说明理由”等，这样便于易中求深。

（3）计划问题的线索                                                                                       

事先准备许多和你的课文目的直接相关的基本问题。

包括不同水平的问题。

保证基本问题的次序对学生是合逻辑的。

保证问题的措辞清楚并适合学生的水平。

（4）提问的线索

在小卡片或纸张上写下主要问题并在上课时做参考。

一次问一个问题，如果有必要改用别的措辞表述。

给学生足够的时间(包括等待时间)回答每一个问题。

避免(不必回答、只为加强印象的)修辞性问题(如，谁知道？——没人知道)。

避免针对挑选过的潜在群体——要把问题分配给全班每个成员。

关于记忆与记忆教学模式的研究

（1）艾宾豪斯《保持与遗忘和时间的关系》

 

（2）卡斯巴勒关于通道差异的实验：比较听觉、视觉及视听整合三种刺激的记忆效果。

 

结论：仅有视觉呈现条件下的被试，通常比仅有听觉呈现条件下的被试回忆的百分比高；视听同时呈现与仅有视觉呈现无显著差异。生理学研究表明，视听整合比单一视听刺激引起的细胞放电要强得多。

 

 

                 导 学                                                                     

第四讲 设计有效的学习结果评价方案

  在教学设计中，教师们往往很少考虑将评价也设计在内，潜意识当中往往会将评价作为一个独立于课堂之外的活动，在上课之后或者在一个单元的学习之后再进行重新的反思。实际上，在教学设计当中，就需要考虑评价的问题了，对学生学业成绩的评价、对课堂效果的评价、对课堂各个环节的评价都需要在设计时考虑好，这样才会有目的地注意课堂当中发生的事件，才能构成完整的教学设计。评价的方式主要有诊断性评价，形成性评价和总结性评价。

    1．诊断性评价

（1）诊断性评价是截取被评价对象的某个截面，通过一定的手段，对其性质、状态做出描述。如一般的摸底考试，期中、期末考试，就是对学生掌握某一学科知识情况的诊断性评价。

（2）诊断性评价擅长将不同的评价对象放在一起进行横向比较，比较容易衡量出不同对象在某一方面的差距，评价过程简单易行，结果相对客观准确，因而使用频率颇高。

（3）诊断性评价往往截取被评价对象的一个截面，因此，它往往反映的是被评价对象静止状态的情况，而较难反映事物的发展状态。

2．形成性评价

（1）形成性评价是对教育过程中被评价对象在各阶段状态的连续描述，通过这种连续描述与记录，能看出被评价对象在一定时期内的发展变化。比如在一段时间内，记录一个学生每一次作业的表现，就可以判断这位学生在这段时间内学习的进步程度，并对学习者或教师及时反馈，帮助他们了解自身情况、改变原来的学习或教学策略。

（2）布卢姆认为， “形成性评价”实际是“不带有任何要评成绩的联想” 的一种动态评价。它是为了减少终结性评价带来的消极情感而设计的一种测验。它是为了让学生看到自己的学习成果，鼓舞学习信心，减少害怕心理而设计的一种评价方式。

（3）形成性评价擅长对一个被评价对象进行纵向比较，因而对新的教育活动的尝试者，对部分学习困难者，具有明显的激励作用。

（4）形成性评价的常用手段有随堂测试、单元小测验、报告、小论文等可以明确标识某些专门知识的文本测试，也可以用口试、记录课堂表现等形式。

3．总结性评价

（1）总结性评价是在一定的学习阶段结束之后，通过评价手段对学习活动的成效进行评估。

（2）总结性评价用于对被评价对象一段时期的表现的评价，它可以借助诊断性评价的手段，或者形成性评价的数据。其特点是比较全面细致，能反映被评价对象的整体状况，并侧重于结果。

4．真实性评价

（1）真实性评价：用于对学生学习，指的是在真实的生活环境中评价学生的表现。

（2）真实性评价的特征

情景化：将被评价者放入真实的教育、教学环境乃至于生活环境、面对问题，而不是在与世隔绝的、虚拟的环境下；

整体化：侧重于从整体表现来判断，而不是仅仅凭借对某些局部知识的掌握；

元认知化：不仅考察他们思考的结果，还能看出思考过程，以及对思考过程的监控、选择、判断、修正；

与所教的课程内容相关：教与学相关，教学内容与评价内容密切相关；

灵活性：承认多种能力与才能，从注重单一能力的评价到注重综合能力的多维度评价；

评价多元化：从近乎只强调个人评价到小组评价，多元评价；从纸笔为主的测验到真实性评价。

使评价成为学习的一部分。                                                                                  

试题要明确、科学，学生看标题就能知道测试的内容。指导语是呈现在试题之前，向学生说明本次测试的相关情况的文字。它包括测试目的、测试时间、计分方法、答题要求和其它说明等。试题是测试卷的主体部分，呈现给学习者的主要是一道道的题目，对于试题的编制需要认真对待。在测试题的数量上，要尽可能选编较多的题目，以便于删减，一般以比预定的数目多出1/2为宜；测试题的范围要全面，涉及目标的各个方面；为了检测学生回答的随意性，可以在部分题目上，就同一个话题设置多个测题，对于认真回答的学生，这几道题目的答案是一致的，而随便敷衍的学生，则可能会产生矛盾，那么这个测验就是无效的。评价中的及格水平，要根据每一次测验的具体情况作具体的划分，可以以平均水平作为参照。

1．不同形式题目的编写要求不同

2．题目编写“五戒”

（1）在向同学说明如何作答时，一定不要使用晦涩的语言。

（2）一定不要在题目中使用模棱两可的陈述。

（3）一定不要无意中给学生提供正确答案的线索。

（4）题目中一定不要使用太复杂的句型。

（5）一定不要使用超纲的词汇。

3．选择题的编写要求

（1）题干应该由一个独立的问题组成。

（2）题干不要用否定句。

（3）不要让备选项的长度透露出正确答案的线索。

（4）随机安排正确选项在备选项中的位置。

（5）不要使用“以上选项都正确”这样的选项，但是可以使用“以上都不对”的选项来增加题目的难度。             

 

 

第五讲 阅读教学设计

1．文本解读的误区   2．过多关注文本内容     3．狭隘地理解三维目标

（一）了解阅读对话

1．读者与文本的距离

正距离：正距离也叫积极距离，是指期待视野与文本结构适度错位，文本的意味大出意料之外，审美水准高于读者的期待视野，读者因而感到刺激和振奋，能够在阅读过程中形成强大的完形动力，以创造的热情积极推进建设性的对话。

负距离：负距离也可以叫消极距离。

文本结构大跨度朝前，现有期待不能构成接受背景，读者接受度偏低而造成完形的压力太大，文本对大量读者呈现未完全无序的不和谐状态，无法形成完形建构。

零距离：零距离是指读者的期待视野与文本结构完全一致。在这种状态下，读者感到文本缺乏新意和刺激力而索然寡味，或者是读者完全进入并消失于文本的角色之中，从而导致对话无法进行。

（二）区分文本类型

1．文本的两种类型：文学作品的阅读教学与非文学作品的阅读教学

2.文学作品的阅读教学

（1）阅读姿态：主体投入

（2）阅读任务：

由个转类，构建阅读图式；

接通文本世界与生活世界的关联，改善生活世界体验；

阅读经典，传承文化，涵养精神。

（3）研究者的一些说法：

赖瑞云教授《文学教学的三重天》指出文学阅读的三类目标。“美”的积累是最起码的基本目标，“美”在此处是发展性的基本目标，“美”的发现是提高性的基本目标。

体验和分析作为两极在这三大基本目标中都起作用，只是越靠前头，体验显得越明显，越靠后头，分析显得越突出。

3.非文学作品的阅读教学                                                                                

奥克兰学区语言艺术课程标准在开篇第一页就专门列出批判（分析、判断）思维技巧的培养目标。所列批判思维技巧（幼——八年级）包括：

得到有逻辑的结论

区分幻想和写实

区分事实和观点

认识作品的格调

能把作品归类／目录化

作有意义的预言

认识到同一事件可以有不同的结果

认识到一定情况可能会有一个以上的原因

理解原因和结果的关系

作有意义的比较和对比

能建构清晰结构

能建构视觉图象

利用问题解决策略

认识到什么时候缺少完成一个任务或解决一个问题所必需的信息，并提出必要和恰当的问题

判断可信度

注意到不一致（例如原因和结果）

判断信息的关联

作推断

解释信息

分析信息

发现偏见

完成一件任务时能应用结构性的规则

（三）关注文本表达特点

1．一篇课文通常有数个语文教学点，这些点都可以作为教学设计的抓手。在教学设计的时候，选择什么才好？我认为，必须抓住文本中最突出、最独特的语言表达特点，去设计教学思路，开展教学活动，从一点出发带动全篇学习，才便于引导学生体会课文的语言之妙，走进作者的精神世界，提高学习效率。文本中最突出的表达特点，无疑就是这篇文章作为语文教材的“核心价值”。

2．发现文本的核心教育价值

具有语文特点

具有明显的特征

具有统领性

便于上升为“类概念”                                                                                  

 

 

第六讲 写作教学设计

1.对写作活动认识模糊

表现之一：简单地理解多读多写，一味强调写作是自发自为的活动；

表现之二：一味强调学生的生活积累、阅读积累，以及作文中的真情实感；

表现之三：“好作文”的标准单一机械。

2.以抽象的要求代替具体的指导

表现之一：训练目标的空泛

表现之二：训练活动的虚化    

1.根据写作目的区分写作活动

“为交流的写作”。目的是影响外界，比如书信、论文、新闻报道等。

“为抒发的写作”。目的是为了满足自我的某种内在需要。如日记、随笔、博客等。

2. 明确教什么：梳理与开发写作的核心知识：

关于表达方式的知识技能等序列

关于写作过程知识技能等序列

示例：记叙文的选材

（1）出示作文题：记住这一天

生活中总有值得我们铭记的日子，正是“这一天”让我们的生命更加丰富。“这一天”，可能是从清晨到日暮都那么不同寻常；也可能是某一个时刻让“这一天”变得不同凡响。请以“记住这一天”为题，写一篇600字左右的文章。

（2）第一次思考与自评：

想一想：你的“这一天”是哪一天？用一个词语、一句话交代“哪一天”。列举得多一点！

评一评：评出你认为最值得写的“这一天”，说说你的评价依据。

（3）第二次思考与自评：

想一想：针对“这一天”，你会写什么？列出2－3件事情，列出2－3个场景，列出2－3个生活细节。

评一评：评出你认为最值得写的事情（场景、细节），说说你的评价依据。

（4）发现规则

可以选择的材料：关节点、转折点、突发事件等 ? 选择材料的标准：熟悉——陌生、常见——罕见、公众事件——个人见闻

选择材料的关键：新鲜——陌生化，即写作记叙文就是要把只有你知道的事情告诉别人！“把一个事件或者一个人物性格陌生化，首先意味着简单地剥去这一事件或人物性格中的理所当然的、众所周知的和显而易见的东西，从而制造出对它的惊愕和新奇感。”（布莱希特）其次是有意味，影响大、感受深的材料。

3.关注写作过程的指导

（1）借鉴美国五阶段模式：写前阶段、起草阶段、修改阶段、定稿阶段、反馈阶段（强调对学生写作的反馈）

（2）加强修改、交流环节的指导

叶圣陶先生明确指出：“‘改’与‘作’关系密切，‘改’的优先权应该属于作文的本人，所以我想，作文教学要着重在培养学生自己改的能力”。

修改、互批注意事项：提供给学生具体的评分规则，提供给学生基本的批改工具，变换不同的批改方式

“发表、交流”的途径：讲评时朗读习作（整文、片段、词句、题目），开设“优秀习作”壁报栏，如“作文排行榜”，创办“班刊”，创办年级、学校作文刊物，开设“博客”“论坛” “班级网页”等