☆ 檀传宝.为幸福而教——教育长短论[M].华东师范大学出版社.2015,

然“微言大义”，乃是一种学问、人生及其表达的极高境界。2

檀传宝在《合乎道德教育与真正幸福的追寻——当代中国教育的伦理思考》中提出，当代中国教育质量低下的主要表现就是太多的教育当事人在教育过程中失去了其应有的幸福感，而一种不能带给人们普遍性的教育是不健康的教育，是不道德的教育。他认为，教育不幸福的深层根源是教育目的观的严重问题，“追求幸福当然是人类普遍及终极的教育目的。不幸的是，许多中国人却对幸福的概念产生了严重的误读。或者说，我们对幸福的概念的普遍理解，所依据的乃是一种恶俗、低劣的功利主义和物质主义。正是对幸福概念的误读，才导致了学生之间、教师之间、家长之间的实利主义的恶性竞争。”4-5

檀传宝把幸福定义为“幸福即梦想得以实现的人生。具体说来，幸福乃是人的目的性自由实现的主体生活状态。”6真正的幸福，取决于“目的性”和“自由实现”两个基本条件。7

“爱岗敬业”其实是教师的幸福之路，而不应仅仅是某种简单的道德诉求。8

修炼教学能力当然也是教师追求自己教育幸福的内在要求，而并非是为了在职业竞争中得以幸存的被动应付。8

澄清与重构幸福的概念是当代中国教育的救赎之路和最为迫切的任务。8

檀传宝在国内首先提出“教师德育专业化”的命题，认为“教师德育专业化”既是教育的本然，也是时代的呼唤。他说：“没有德育就没有教育，因此没有‘德育专业化’当然就没有完整、健康、科学的‘教学专业化’‘班主任专业化’‘校长专业化’和‘教育专业化’概念。而抽掉‘教师德育专业化’，教育领域其他的专业化就是失去了灵魂，就会变质。”24

檀传宝提出教育的宗旨是“为幸福而教”。46

“应试教育直接的原因在学校，但根本的原因却在社会。”46

檀传宝认为，“在市场经济社会中，如果一个人很道德，但是却很痛苦，我们是很难有说服力地号召学生去践行道德的。相反，教师应当展示‘德福一致’的道德律，展示积极和优雅的道德人生，以道德生活的美好、道德智慧的美丽立教，所以不应脱离教师的职业、生活的幸福去片面理解师德。”43-44

檀传宝提出用“德福一致”原则处理好师德建设的机制，“道德规范是人类最重要的生命智慧。拥有道德修养，人生就具备了‘配享幸福’的必要条件。人生幸福既是道德人生的必然结果，也是道德规范确立的最好理由。”40

马克思提出“人的全面发展”学说，但很多人平面化的误解了，认为就是德、智、体、美几个方面的发展就是全面发展。檀传宝教授指出，马克思讲的全面发展“首先是人的个性的自由和全面发展……马克思关于人的全面发展的学说是‘立体’的而非‘平面’的，全面发展的灵魂是个性自由。”59

檀传宝认为，“如果说美育有一个灵魂或精神的本质的话，那么它就是对主体的自由和解放精神的弘扬。”61

檀传宝认为在中国教育的观念和实践中存在着非常危险的“抽象人道主义”，其危险表现在：第一，将素质教育、减轻课业负担等举措片面理解为对儿童的无条件的溺爱。第二，对许多教育手段、教育传统的性质做单向度的评价。第三，将许多短时期的暂时性措施看作绝对真理。73

“幸福、公正与仁慈既是教师伦理世界的三大基石，也是师德建设最重要的概念框架。”101

檀传宝认为，当下中国“思想的贫血”有三方面原因：第一，经济理性导致了思想的贫乏；思想解放导致了思想的消解；思想肢解导致了思想的难产。103-104

虽然哲学家很早就说过人们“宁愿当一个苦恼的人，而不愿当一只满足的猪”，但令人遗憾的是，在当代社会，显然人们更愿意当在快餐店里安逸生活的猪而不愿去遭遇任何属人的思想的苦恼！103

“当代社会的思想自由与价值多元本来对于人类来说是革命性的解放。……而一旦所有的想法都合理的时候，思想的逻辑就已然崩溃。”103-104

“思想的肢解也是思想的稀释或者零碎化。在当代社会，只有专家没有思想家可能已经构成一个趋势，未来可能只有极少数的人才有希望突破困顿成为康德、杜威那样的思想大师。原因是当代学术领域已经分工得比工业生产还细致。在一个个局部可能都有思想的碎片产生，但是连接这些碎片成为思想整体的困难之大前所未有。”104

檀传宝教授认为，“德育是一个最具文化特性的事业。无论是教育目标、内容的确定，还是德育过程与方法的选择，全部德育活动都是一种无法摆脱文化的价值存在。”107

“没有学习者的主体性就没有真正意义上的德育。”107

檀传宝教授认为，多元文化时代对德育带来的危险性和挑战性首先表现在：“由于达至共识是如此之难，价值多元最有可能导致的危险就是虚假的价值宽容或者相对主义。价值相对主义的结果往往是价值虚无主义。而当什么都是对的之时，德育将从实际上被取消。”108

“由于多元化与‘全球化’的密切关联，多元文化时代又是一个极容易被操纵、被引诱的时代。当发展中国家或者弱势文化群体宽容、膜拜某些价值观（常常属于强势文化）的时候，多元化恰恰可能变成一个文化强权、价值灌输的工具。”108

“保持中国文化与德育的主体性，批判性评价和吸收外来文化的营养，并向其他文化贡献中华民族的价值与教育智慧等都是十分必要的。”108-109

“教师的爱虽属一种有教无类的博爱，但对于作为个体的学生来说，却往往是促进其生命成长的具体、特殊和无比珍贵的阳光雨露。”128

檀传宝教授评价他的恩师黄济是“一位当代中国社会十分难得的仁者。……唯其仁，所以能包容、宽恕，可以笑对所有的挫折、侵犯，同时随时准备出手帮助所有需要帮助的人；唯其仁，所以能朴素、真诚、谦逊，能够对所有人说自己‘没什么学问’（黄老师常说的话），但至耄耋之年仍孜孜不倦于教育学术的耕耘！”135檀传宝教授还引用鲁洁教授对黄济教授的一句话来印证黄济教授的“仁”：“谁如果和黄老师这样的人都处不好，一定是这个人本身有问题！”135-136

檀传宝写的《子诺子言——诺丁斯教授北京纪行》，发表于2012年《人民教育》第2期，文中关于关怀伦理学的评述和记录：

诺丁斯强调：只有注意、关切、接纳对象及其需要，“关怀着”（the carer）才能有真实的感受、动机，并找到关怀对方的切实方式；而“被关怀者”（the cared-for）的贡献也十分重要，因为只有他作出适当反应表明他切实感受和得到了关怀，真正意义上的“关怀”才能成立——“就像婴儿用停止啼哭来证实母亲的关心、学生对特定问题的嗷嗷待哺确证了教师对他的鼓励、患者用渐渐放松的呼吸来回应医护人员的关照那样”。一句话，只有在“关系”之中才有所谓的“关怀”。……被关怀者的反应如此重要，它不仅确认了关怀的存在，而且会进一步深化、拓展关怀关系，因而成为关怀关系持续发展的重要基石。144

诺丁斯特别强调：关怀伦理强调的移情不同于一般意义上的同情——它不仅仅是对他人的理解，而且对他人的“感同身受”（feeling with）或者“读懂”（reading of）他人。也就是说，同情是对让人最深切的“理解+感受”。144

诺丁斯强调教育工作者最重要的努力方向之一应当是：通过批判性思考帮助孩子们打开自己的心扉，发展更加超越自我的同情心或者“关系性同情”。144

诺丁斯强调21世纪教育要特别注意三大重要主题——“合作与竞争”（cooperation over competition）、“批判性思维”（critical thinking）和“创造”（creativity）。146

“只有每一个人都有机会按照自己的真正兴趣、特长等去学习、生活，而非简单、生硬地与他人作比较的时候，我们才可能获得最合乎人性的和谐发展。”146

檀传宝教授认为，儒家德育思想的特色与优势主要表现为三个方面，即“学为圣贤”：取法乎上的德育目标；“血脉上感移”：审美取向的德育模式；“知行统一”：学以致用的修养方法。173