任何时间都只能是具体的实践，教育家的成功实践也只是一种具体时间方式的成功，受时间、空间和文化的约束，所以并不具有普遍有效性，更不具备可重复性和可模仿性。我们需要学习而且能够学习，是蕴涵在成功实践中的教育理想和教育思想，是能够超越时代和地域的局限，超越意识形态、经济条件和文化背景的局限，尤其是超越教育自身的局限，照亮我们前行之路的学校理想和学校精神。

教育实践知识的丰富性、多样性和生成性能开阔我们的视野，让我们具备改造现实教育的自觉意识，提升我们创造新教育实践的能力。

教育以人的发展和培养为目的，必须以人化的方式进行，良好的教育就是一种以人文本的教育，是一种基于人性和人的理解的科学，教育活动（包括教学活动）是一种发展和提升人性、人格及人品的重大实践。

人之所以为人，在于清晰地意识到自己作为人应有的权利、地位和价值，从而建立应有的尊严和个性。人之所以为人，在于具有适应社会、改造社会、创造社会的思想智慧和实践能力。

早在1948年12月，联合国大会就通过并颁布了《世界人权宣言》，提出“教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重。”1966年12月16日，联合国大会通过《经济、社会及文化权利国际公约》，指出：“本公约缔约各国承认，人人享有受教育的权利。他们同意，教育应鼓励人的个性和尊严的充分发展，加强对人权和基本自由的尊重。”形成和培养人的尊严和个性，已经成为世界各国教育的普遍意义和基本价值所在。

马克斯.范梅南：“教育教学要使学生有心灵和精神的‘惊喜’，有‘获得’的惊喜和‘成功’的惊喜。”

学生在良好教育的桥梁和跳板上不断体验从“放弃过去的自己”到“建构新的自己”的痛苦，并收获自我充实、自我提升的快乐，享受不断超越自身限制，逐步登高望远的幸福。

严格的教育不是家长或老师随意宣泄自己的不满情绪，不是多挑刺、多否定，更不是棍棒之下的教育。严格的教育是一种严肃的暗示，震撼心灵的教育。严格的教育还是一种理性的教育。理性是严格教育的标志。缺乏理性的严格教育是危险的教育。38-39

你确信什么，这个问题对于教师而言很重要，好的教育者必然有自己的信条，甚至如宗教徒对他的上帝一样确信无疑。可是，今天很多教育者没有明确的信条，他们所做的几乎就是保证每堂课显性目标的达成，或者叫完成学科教学任务。一个人有怎样的教育信仰，就会有怎样的教育行为。信仰在心理上表现为对某种事物的仰慕和向往，在行动上则表现为以某种思想体系为准则去解释和改造世界。没有信仰、没有向往，怎么会有确信的思想、坚定的行动？教育者不确信自己向着伟大的方向努力，而是不得已而为之，这怎么会是好的教育？所以，如何寻找真正属于自己的教育信仰？这是每个教师需要思考的人生课题。

人性是教育的基本问题，认识不一样，教育就不一样。孟子确信，人性向善；告子确信，人性本无善恶；荀子确信人性本恶。孟子确信人性向善，所以主张“存心养性”，教育的基本原则是引导人反省自己、发现本心，后人称之为教育的“内发说”。荀子确信人性本恶，所以主张“化性起伪”（意即变化先天的本性，兴起后天的人为），强调后天的人为作用，也就是后天对人性的改造，教育的基本主张是隆礼重法，积累熏陶，即教育的“外铄说”。

德国哲学家雅斯贝尔斯提出过“轴心时代”的概念。顾名思义，它是指一个对全部人类文化史具有控制意义、提挈意义和动力意义的时代。以孟子、荀子为代表的稷下学宫和以“希腊三贤”为代表的雅典学院，都是轴心时代的标志。

学校话语系统：受政治影响的话语系统；受前苏联教育影响的话语系统；受新课程改革影响的话语系统。由于话语系统并存，造成教师理论和实践之间的“断裂”，表现为“理论上清楚，实践中模糊”。

在改革开放、市场经济与西学东进的浪潮中，当前学校教育几乎与中国几千年来的教育传统断裂了。当下的中国教育，从理念到内容，从目标到方式，大体上以舶来为主，几乎失去了“生命的连续性”。教育的开放发展和与时俱进不应为了“标新”而“断裂”，而是为了更好地继承与创新中国的教育文化。中国的教育传统是丰厚的，也有自己的话语体系与独特思想。让传统文化参与到现代教育思想的创造中来，这是中国教育创新的一条路子，也是学校文化创新的策略之一。因此，我们家要研究世界各国的经典，也要研究自己的经典，让中国教育传统文化在新的历史时期焕发新的生命与活力。

汉朝的太学生可由名儒推荐入学，可自荐入学，也可边勤工俭学边旁听，可谓“有教无类”。博士（也就是老师）授课实行挂牌上课，学生自由选听。学生以自学为主，太学中既有学识渊深的博士，也有本来就享有盛名的高材生，学生可随时发问、请教，因此太学中相互论难蔚然成风，学术气氛自由而浓厚。从稷下学宫到洛阳太学，从岳麓书院到东林书院，均已建构了内在的文化体系，其内核就是“对话”，通过对话而达到一种真正的人性觉悟，充分体现了中国传统文化知识分子对道德理想与知识独立的追求。真是通过对话这种生动而有活力的形式，教育的陶冶力量才自然生发出来并渗透到心灵的深处，从而最大限度地激发人的潜在特质，是人的完善和发展成为可能。

对话的目的并不在于达成共识，追求师生之间文化共享、精神相遇与意义创生的境界，这也是对话精神的核心。对话精神的精髓在于捍卫双方自由表达话语的权利，这是对话的基础。而在当今的中国学校里，平等的对话并不普遍。行政的权威，老师的灌输，媒体的强势舆论，统一的教学内容，全国各地大同小异的教学模式，统一化和标准化的评价，这一切都与对话精神的开放性、平等性、互动性、多元性不相容。所以，在通往对话的道路上我们仍需努力。

对时代精神的深刻思考，对时代脉搏的准确把握，不仅是政治家的基本功，也是教育人的必备素养。令人遗憾的是，当前很多教育人只是埋头教学，对社会与世界的风云变化，对人类和社会的迫切需要，无动于衷，不闻不问，更谈不上站在教育学立场去思考和把握，跟不上时代的步伐和要求。我们需要追问时代孕育了怎样的思想与理念，时代需要怎样的制度与生活。与之相应的是，学校应该秉承或创造怎样的教育思想与办学理念，应该构建怎样的学校和班级制度，应该有怎样的教育教学行为。

孙中山先生说过：“政就是众人之事，治就是管理，管理众人之事就是政治。”西方学者曾经给政治下的定义就是人际关系中的权力现象。东西方对政治的解读都表明，学校具有明显的政治属性。是否民主、平等，是判断学校政治生态优劣的一条重要标准。

& 感悟：大成者，首先是“大”，即“以大气成就大器”，没有“大”的视野、“大”的胸怀、“大”的执著，不可能有“大成”。其次是“小”，即“集小成修成大成”，没有“小”的细节、“小”的坚持、“小”的实践，也不可能有“大成”。大成者，宁静致远而又脚踏实地，以小成大也。

& 点评现象：

课间，当校长老远出来时，只听见一位学生喊了一声“校长来了”，顿时，满走道的学生迅速溜进了教室，喧闹的校园顿时安静了下来。

感悟：这所学校里，校长、教师、学生之间的关系不是民主的、平等的，而是盛行权力管理，压制和惩罚成为主旋律，老师的高压学生逐渐传递和上升到校长，于是校长就被妖魔化为权力的顶端。

张康桥认为。教师是知识分子，知识分子除了有信仰和两之外，还需要修炼和坚守。修炼至少包括两个方面：一是自我价值与文化逻辑体系的论证与完善；二是在价值体系引领下的道德修炼与实践行动。当方法、手段与技术不能融入教师的价值与文化逻辑体系时，难以激发教师自主学习意识。目前的教师培训注重了对教育教学方法、手段与技术的培训，而没有按照知识分子成长的方式来培训，因而效果不佳。

每一次论辩都是一次思想的洗礼，也是一次成长的蜕变，还是一次文化的传播。

如果教师形成了自己的思想与价值体系，也就是解决了我们要成为什么样的人的问题，那么接下来的问题便是怎样成为自己期待的人。

信仰是建立在理性之上的，与迷信是两回事；信仰不一定是宗教的，但包括宗教；信仰是人生的向导，是心灵的归宿，高于理想。教师的信仰包含两个方面：一是精神信仰，二是教育信仰。精神信仰和教育信仰是教师内在的力量，如果缺失信仰，他就很难受到人们的推崇。

人是一种有价值的存在，苏霍姆林斯基宣称：“我的教育信仰在于使人去为他人做好事，并发自内心深处去做，在于建造自我。”我们要深信，教育的本质在于育人，教人成人，而知识只是中介，最重要引导人创造价值。

自主、自由的学习与生活的人，恐怕不会按照成人预设的道路发展，可能异想天开，也许错误不断，但在敢想敢做中，却蕴含着创新精神。

当今中国的教育更多的是用别人的思想，几乎从来不问学生有没有思想，也不注重培育学生的思想，这或许是当代中国没能产生大家的原因之一。

人的生存就是一次又一次地实现和超越自我，只有在具体的选择和挑战中才能成就自我，才能享受充实而又美好的人生。

幸福是什么？简单地说，幸福就是人的内在价值实现时的愉悦。

教育创新是什么？教育创新本质上属于文化再生产。

尽管夸美纽斯在现实生活中是孤独的流浪者，无数次被冷落、压迫、摧残，导致背井离乡，流离失所，甚至客死荷兰的阿姆斯特丹，但是他依然深情而又充满希冀地眺望未来，着力构建属于他自己的教育梦想。他提倡泛智教育，主张“把一切事务交给一切人”。他对未来教育的展望源自对理想社会的期待，他希望未来的社会是光明、和平、宁静的。他认为“教师在自己的席位上就如阳光照耀全体学生。”他认为“人是造物中最崇高、最纯粹、最卓越的”，每个人都是唯一的、独特的，因此，每个人都应该接受与自己最匹配、最必要的教育。

道法自然是中国的文化传统，也是夸美纽斯的教育哲学。他认为，教育除了遵循自然规律，还要合乎儿童的天性与成长的季节，因此根据自然分为春夏秋冬四季一样，学校教育也应分为学前、初等、中等、高等四个阶段。

夸美纽斯强调教学的“直观性原则”，他说：“一切只是都是从感官的感知开始的”。强调“量力性原则”，是指关于教学必须适应儿童的年龄特征、心理特点和接受能力的原则。强调自觉性原则，教学要富有吸引力，因此要想法激发学生的学习兴趣，吸引他们参与进来。

卢梭说：“撒谎的事不是孩子的天性，而是服从的义务使他们不得不撒谎。”很多孩子骗家长、骗老师，都源自我们硬塞给他们的义务——过多的作业、考高分、超过他人等等。结果家长期待不能输在起跑线上，却输在了终点。

一个儿童如果被迫像哑巴那样安静，像瘫痪的人那样一动不动，因害怕批评、指责而服从教师的安排，这不能算是有纪律的，这是在被“消灭”而不是成长。反之，一个儿童如果在一种由自己确立规则的环境中逐渐成长，自然会注意自己的行为，这本身即是良好的教育，也是儿童自由成长的过程。

蒙台梭利认为儿童的心理发展既不是单纯的内不成熟，也不是环境、教育的直接产物，而是集体和环境交互作用的结果，是“通过对环境的经验而实现的”。儿童自发的生命力与好的环境自由互动，这就是蒙台梭利眼里的优质教育。蒙台梭利认为，纪律是一种积极的状态，是建立在自由的基础之上的。他多次强调“一个有纪律的人应当是主动的，在需要遵守规则时能自己控制自己，而不是靠屈服于别人。”

马斯洛的理想是力图“建立一种自然主义的和心理学的价值体系，一种不依赖于人的自身存在之外的权威而基于人自己的自然本性之上的价值体系。”简单一点说，就是人如何根据自身幸福而自由选择。课件，重建社会价值体系的本质是让人们幸福。

站在需求的立场上，教育的目的和价值就在于让学生幸福，其关键是教会学生根据自身幸福而自由选择。

著名的人本主义心理学家罗杰斯认为：“教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习的资源，营造一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习。”他对传统教育进行了猛烈的批判，认为在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过演讲、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从；教师是权力的拥有者，而学生只是服从者。”所以，他主张废除“教师”这一角色，而代之以“学习的促进者”。

人本主义心理学提倡以学生经验为中心的“有意义的自由学习”，突出了情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的自我完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为课程内容、教学内容、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作教学的主体，从而促进个别化教学运动的发展。

教师的基本立场有政治立场、道德立场、教育立场和生活立场。

杜威所提倡的民主主义不仅是一种政府形式，还是一种联合生活的方式，即一种共同交流经验的方式。教育即生活，教育即生长，教育即经验改造，其根本目的在与建构民主主义生活：每个人都有自己的兴趣与经验，每个人都有自己的行动并考虑别人的行动，每个人的行动都有意义、有方向，人们共同参与事业的范围越来越大。另外，每个人的经验等又获得自由发展。这就是民主主义的教育追求。

每一个教育家都会积极地研究儿童，也总是儿童引领他们成长为教育家，如蒙台梭利、裴斯泰洛齐等，这样的名字可以列一长串。没一个时代都需要教育家，我们也正在呼唤教育家，但千呼万唤，始终也没看见教育家的影子，为什么？因为我们的校长、老师更多地倾听领导的指示，或者在“办人民群众满意的教育”的名义下，倾听家长或社区群众的意见。当然，领导、群众、家长的意见不是不要听，但更要倾听儿童，因为只有全面倾听儿童才有可能成为教育家。每个教育家几乎都是儿童学家，而每一次对儿童的发现，都会激发教育家无限的热情。要结出完美的果实，儿童就得按照儿童的姿态生活。要做好的教育，教师就的站在儿童的立场，所以教师应“像一个孩子”。一切有意义的教育，其动力都来自儿童自发的活动、游戏和模仿。

杜威把儿童天生的冲动初略的分为四类：一是社会性冲动，表现在儿童希望家庭和别人分享他狭小世界的经验；二是建造性冲动，也就是做事情和制造东西的冲动；三是研究性冲动；四是表现性冲动，这种表达思想的欲望是在活动中涌现的。这四种需要，即交流、建造、研究和表现，是儿童行动与发展的自然资源。

好的教育总有一种魅力，总让人忘却一切不快。

陶行知的《小孩不小歌》：“人人都说小孩小，谁知人小心不小。你若小看小孩子，便比小孩还要小。”

每一个“问题孩子”的背后都有一个问题环境，而问题环境很可能导致有问题的精神生活。

站在不同的立场看，问题就有不同的归因。而教育必须坚持儿童的立场，因为儿童才是教育的目的。我们只有站在儿童的立场上才能做好教育事业。对儿童的理解构成了对教育的理解。

英国教育家尼尔创办了夏山学校，他的目标是“创办一所可以让孩子自由发展的学校”。夏山学校的基本理念是：“让学校适应学生，而不是让学生适应学校”。夏山学校最为显著的特点是自由、游戏至上和个性化。夏山学校的理论假设是：人性本善，自由生长。杜威实验学校的灵魂是“教育即生活”。帕夫雷什中学的信念是“学校教育的理想是培养全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者。”

在倡导以人为本的今天，我们迫切需要转换研究的方向：从教育中的知识回归到教育中的人本身。教育的艺术不在于如何教学，而在于如何理解和尊重儿童。

一部人类发展史，是人性展开、冲突与调适的历史，也是人性追求自我发展与解放的历史。

人们的社会地位不同，观察问题的角度不同，就形成了不同的世界观，也就形成了不同的教育史观，因此，教育具有鲜明的阶级性。

备注：

张康桥.在教育家的智慧里呼吸[M].上海.华东师范大学出版社.2012.4