教学风格研究在国外的兴起与发展

作者：李如密   推荐:费伦猛

    教学风格的研究在国外属新兴的研究领域，发展历史不算长，但其发展趋势却展现了相当广阔而诱人的前景。

    国外对教学风格的关注是比较早的。

    在20世纪40年代，前苏联的E·H·麦丁斯基关于讲课体系的《讲课风格》一文是有意义的。此文刊登在1945年第5-6期的《高等学校通报》杂志上。他认为“讲课风格是复杂的，是作为研究者—学者演说家、教育家—教师以及语言艺术家的方法系统的综合，但不是作为这些风格简单的叠加，而是某些新品质的综合，因此，具有特殊性。”(01949年维斯浩OWithall)重点研究了“教师中心”和“学生中心，，两种教学风格。

    50年代，美国的哈修特(G " Hight)写了《教学艺术》一书，该书的研究和描述方法在当时非常新鲜、特别，不同于流行的各种实证的方法。书中专门研讨了19世纪和20世纪初期的教学风格，提ffi了两种类型((z):一种是雕刻型的教学风格，一种是绘画型的教学风格。前一种严峻、深刻、尊严，给学生的记忆深刻难忘;’后一种丰富多彩，令人赏心悦目，陶醉不已。1957年克龙巴赫(Cror-bach)创造性地提出:研究教学风格的目标是要使复杂的教学效果问题简易化。他指出，应该提高有效教学风格、技术和方法的标准或要求。

    60年代，美国著名教学研究专家盖奇、(Gage)1963年的低推断教学过程结果研究，为教师风格在教学中的作用提供了强有力的证据:“显然，教师教学风格上的有目的的变化，是教师表现艺术上的重要因素;在这些变化中，教师所表现的机智也就决定了他是怎样一个有效力的教师。”有些通过亲自参加课堂教育活动进行现场观察的研究人员，己发展了各种描述教学风格的类型学。1962年约瑟夫·阿德尔森(Joseph Adelson)把教师分为巫师、牧师和用神秘方法治病的人，这种很有影响的权威方法，既不体面大方，又逗人发笑。1964年玛斯卡·莫斯托恩(Muska Mosston)提出一种“教学风格谱系”(the spectrum of teaching styles)的教学构想。教师为了使最合理的教学行为与学习行为相互作用，必须识别存在的各种决策范型，了解每种范型中的特殊决策以及各范型之间的关系。这种决策范型被玛斯卡·莫斯

托恩称为教学风格，而将它们联系在一起的这种框架则被称为教学风格谱系。

    70年代，教学风格研究引起了更广泛的关注。1973年加纳((Carver)研究指出:个人的基本个性特点将和他们要接受的那种教师教育起相互作用……以产生某些教学风格，个别学校传统和个别要教的学科，反过来也会影响教学风格。这种普遍的教学风格最终会因学生而异，因时而异，‘这取决于特殊学生的特征之间的相互作用，所产生的特殊问题或所取得的特殊相互关系。1973年约瑟夫·阿克塞尔罗德(Joseph Axelred)在《作为艺术家的大学教师》一书中提出了更有用的分类学，这种分类学根据教师以内容、教师、智力和个人为中心的风格，画出了区分教师的略图。指出“以内容为中心”的教师教他所知道的内容，“以教师为中心”的教师教他为人的榜样，“以智力为中心”的教师训练头脑智能，“以个人为中心”的教师

把学生当作人来进行教学。阿克塞尔罗德的分类学列举了所有教师身上程度多少不等地体现出来的各种类型特征。诸如此类的模式能帮助教师确认他独特的教学风格的主要特征。1976年赫尔曼·威特金似erman Witkin)根据对认知方式的研究提出的教学风格分类法，可以与阿克塞尔罗德的印象主义分类学形成对照。威特金在他称之为场依存和场独立这两种风格之间作了区别，认为依存于场的教师比较喜欢课堂讨论，并更倾向于民主的教学安排。反之，比较独立于场的教师更喜欢讲课和发现法，并且对学生起更多的指导作用。1977年美国学者凡·诺顿(R"Norton)在《交往年览))(CommunicationYearbook)的创刊号上发表具有里程碑意义的文章，研究教师教学交往风格与教学有效性之间的关系。诺顿的这项研究主要回答4

个问题:在教学环境中，不同类型的教师教学交往风格是怎样体现的;教师和学生是否对教学交往过程中交往行为确定标准意见一致;哪一种教师教学交往风格与有效教学更密切相关;学生对教师教学风格的确定是否与教师本人对自己风格特征的认识相同。研究分析的结果表明:教师和学生都认为教师教学交往风格特征与教学有效性息息相关。1979年托克曼(Tickman)研究指出，小学、初中、高中的校长所欣赏的教学风格是不同的，尽管他们都希望自己的教师是富有组织艺术的教师。小学校长认为可接受性和温暖最重要;初中校长欣赏创造性;高中校长强调动态、有生气的，教学风格。贝内特(Bennett)的《教学风格与学生进步》及“观察研究和课堂学习评估”(ORACLE)系列研究也详细地阐述了风格问题。“。贝内特的研究规定了12种教师类型，这些类型可以构成一种连续的系统。贝内特的研究还探讨了学生在正式与非正式这两种截然相反的体制下的成绩差异。在规定教学的风格时，“观察研究和课堂学习评估”研究采用了各种观察程序表。他们在分析时提出了四种“类型”

或“风格”，分别是“个别指导者”(individual monitors),“班级查询者”(classenquirers) , tc 4}&团体指导者(group instructors)和“风格变化者”(stylechangers)。最后一种风格又可划分为“偶然变化者”(infrequent changers),“循环变化者”(rotat changers)和“习惯性变化者”（abitual changers)。它们对实习生具有一种自我观察和分析的指示器的作用。

    到了80年代，英国一位叫恩特威斯特的专家写了一本叫《学与教的风格》的书。此书研究了学的风格与教的风格，可以说，是一部关于教学风格的较专门的著作。书中不仅介绍和探讨了不同类型.的教学风格，例如常规的与开放的、热情的与严肃的、讲演的与操作的等，而且提供了研究教学风格的实证的科学方法和范例，有所罗门和肯德尔以及贝内特的课堂实验研究等，这些研究不仅有独到的新发现，而且创立了新的研究方法，例如群集分析法等。1982年前苏联学者波尔特诺夫强调指出:“教师有权标新立异，有权创建自己的工作风格，选择这样那样的教学方法、活动形式、姿态、习惯。”“如果教师使用自己的独特的工作方法达到优良的成果，那谁也不应该给他设置障碍。”80年代初，美国学者J·F·努斯巴姆

(Jon·F .Nussbaum)开始进行关于教师教学交往风格和学生的学习之，间的关系的研究。结果表明：对于情感和行为领域的学习，密切、友好的师生关系促进学生的学习，帮助学生取得良好的学习效果。对认知领域的学习，师生关系的类型与学生的学习之间的联系呈现出曲线状变化特点。在认知领域学习的范围内，师生关系对学生的影响不如在其他两个领域更明显、直接。尽管师生关系对学生在三个学习领域内的学习影响不同，但这项研究仍表明，适度密切的师生关系能最大限度地促进学生的学习。而教师教学交往风格的某些特征，如坦率、友好、富有幽默感和戏剧性等，与师生间的团结程度密切相关。这一项研究强调了教师教学交往风格和学生学习之间的间接关系。1984年美国的哈里.道(Dawe .H" A)指出:“教学实际

上是一种表演艺术，教师的选择、训练、职业指导、工作条件以及人员补充的方式等都应参照其他表演艺术的特点。”“像一位一流的演员一样，一位优秀的教师会借助观察得来的技术形成自己的风格。日本的上寺久雄指出:“特别是教师要进行各种类型的授课方式的实验，总结经验，.创造出自己独特风格的授课方式。这才是对教师提出的最具体最基本的一个新的任务。”

    90年代，国外关于教学风格的研究又有了新的进展。1990年摩斯顿(Muska Mosston)

和阿希沃斯((Sara ashworth)出版了《教学方有定量的特点，如记忆强度、能力水平、发展阶段等。采用‘学习风格’这个术语是想提醒人们对学习方针和学习过程在性质上的重大差异引起注意。人们喜欢用不同的方式去思维、学习或教学。这些差异对于学习的影响在过去从来未被充分考虑过。”这说明，教学风格的研究在国外作为一个新兴的领域正在引起越来越多的研究者的兴趣和关注，可以预见今后教学风格的研究成果会越来越多、越来越成熟、完善。

注：本文作者是西北师范大学教科院李如密，摘自《外国中小学教育》2002年第5期，选用时略有编辑。请遵守《中华人民共和国著作权法》，引用时请注明。