杜威的道德教育论

——杜威教育理论研究之9

逍遥行者

2013年9月9日

 杜威主张通过活动来培养学生的道德品质，反对用抽象的说教进行德育，认为这种方法无异于在岸上教学生学游泳；主张把学校布置成现实的社会环境，让学生生活于其中并学习与人相处之道，从生活经验中掌握有关善恶的知识。反对以告诫、惩罚等消极方式约束学生的言行，主张给学生自由。杜威认为应结合智育进行德育，要把各门学科的教学作为理解社会生活方式的手段，各学科的教材必须与生活紧密结合，才能既有学术价值，又有利于德育。

一、道德教育的目的

杜威对道德教育目的的认识根植于他的教育无目的论。他在诸多论著中反复指出：“教育过程除了它本身外没有别的目的，过程本身就是目的。”杜威主张教育无教育过程外的目的，却明确承认教育内的目的——生长。指出“生长，或者生长着即发展着，不仅指体格方面，也指道德方面”。 “只有生长自身才是道德的目的”。

“生长”成为道德的目的有两方面涵义。其一，反对任何在儿童道德成长过程中的外在约束，外在的任何约束都将是对儿童“本能”，即儿童生长发展所构成的最原始基础“有效冲动”的压抑。其二，杜威认为道德发展是连续不断的，不存在任何外在的终极目的，诚实、勤勉、节制、公道和健康、富有、学问一样，如果作为固定的目的看，虽似可以占有，实则并非可以占有。可见在杜威的思想中，儿童内在生长过程重于生长的实质和结果，而且儿童的生长过程是无限的。如果儿童为了身外的地位而竞争，为遥远的未来作准备，为对他们很少意义甚至毫无意义、模糊、不确定的未来名义而努力，那么除了造成儿童能力和活力上的浪费外，还膨胀了儿童强烈的个人主义欲望。杜威所提倡的无任何社会约束，无外在终极目的的儿童道德的“生长”是指儿童社会精神、自我服务能力在现实活动中的不断增长。世界上并不存在永恒不变的道德规范，人们对于某些抽象道德的追求由于种族或生存的需要具有恒久如一的特性，但对于它的表现方式及其评价却因时间而变化。杜威对具体道德规范的反对不是建立在应该与否的问题上，而是教什么、如何教的问题。

杜威的道德目的论是对传统道德教育目的的有力批判。传统道德教育使用外在于学生的绝对标准约束每一个儿童，即用渺茫的未来要求儿童，令儿童感到枯燥和伪善；用外在的、统一尺度丈量不同水平儿童的内在进步，令儿童接受挫败、虚伪和膨胀个人主义。杜威提出“生长即道德目的”，充分体现了他对儿童人格尊重和力图改革死板、压抑、无效的传统道德教育的努力。他忧心忡忡地反问，当工作不是按现在的需要和责任评价，而是按外在的结果，如考试及格、升级、升学、上大学等等去评价时，所产生的错误判断标准，所产生的道德损失，谁能估计有多少?”

二、道德教育的方式

杜威认为，学生的道德教育不能仅仅局限于学校工作计划和专业课程，而应该在每周五天中，每日每时每刻都在进行道德教育。因为仅仅依靠道德的专门训练来进行道德教育，不仅在数量上是微小的，在影响上也是微不足道的。为此，杜威提出了在当时乃至于今天在道德教育中仍具深刻意义的命题：“通过学校生活的一切媒介、手段和材料，更大范围地、间接地和生动地进行道德教育。”

学校首先应提供为学生进行道德教育的有利场所。儿童的生长和教育不能脱离社会。这就如同一个人仅仅在陆地上练习游泳所需的各种动作，在水中仍只有沉没一样。所以学生如果不能在学校中接触典型的社会，学生将无所适从，不能适应任何生活岗位。

学校应为学生提供社会生活的材料。学校道德教育的特殊性，决定了学校不能完全等同于社会。学校应是：其一，把错综复杂的社会环境加以简化和整理，选择能为青少年接受的内容，然后建立一个循序渐进的秩序，让儿童逐渐了解复杂事物，达到生长的目的。其二，把现存的社会风俗纯化和理想化，尽可能排除现存环境中无价值的特征。其三，由于每一个儿童接触的日常范围有限，学校应当创造一个比青少年任何自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡环境。使儿童在一个典型的小社会中受到反映社会生活各方面的影响。当学校能在这样的一个小社会里引导和训练每个儿童成为社会的成员，用服务的精神熏陶他，并赋予有效的自我指导的工具时，学生将从最广泛最自由的角度适应并担负起对社会的责任。

杜威的观点无疑是极为深刻的。脱离社会环境的道德教育不仅因学生社会精神的匮乏而造成教育投资上的巨大浪费，更重要的，因教育脱离社会而显得苍白和伪善，它对儿童人格上的影响将是无形的和巨大的。杜威在提出自己的观点的同时，对传统道德教育进行了有力的抨击。杜威认为，我们关于道德教育的概念是太狭隘、太注重形式、太病态了。我们把伦理这个名词与某些贴上美德标签、从大量其它行为中分离出来的、与履行这些美德的儿童的惯常形象和动机更加分离的某些特殊行为联系在一起。道德教学因此与这些特殊美德的教学联系在一起，或与同它们有关的某些感情上的灌输联系在一起。道德成为非常伪善的东西。学校为了使其工作能够维持下去，制定了各种规章和条例。学校将工作的重心建立在纠正学生的行为偏差上，而不是积极地促进儿童内在的生长，养成儿童的道德观念上。这种道德教育对儿童而言是专横的；即使学生在学校中养成果断、条理、勤勉等习惯，也仅仅是在压力下的行为趋向，不可能是理智的认同、志趣的渴望。因此这些优良的习惯也不可能形成巩固、持久的行为动机。

学校的道德教育无时无刻不在进行，其主要因素是各科教材。杜威认为，各科教材的社会性是实施德育的重要保证。而传统教育中一个重大缺陷正是在各科教材上，学生的现有能力与社会需要相脱离。杜威认为学习知识的目的不在于知识本身，而在于知识的实用价值。他强调，对各个学科的学习是他将成为鉴别现在生活的有效力量，要把一门学科看作使儿童认识社会活动情况的一种工具。这样学生才能对学科所包涵的社会精神发生兴趣，并有效地“建设与发表”。当一学科是按照了解社会生活的方式去教时，它就具有了积极的伦理意义。

杜威认为，教师应该每周五天每日、每时、每刻都在教德育。教师大体上是正确的，如果他们错了，也不是因为他们没有留出毕竟只能是关于道德的教学专用课时，而是因为他们的性格或他们学校中的气氛和理想，或他们的教学方法，或他所教的教材不能详细地使智力的成果同品德生动地联合起来，以便使他们成为行为中起作用的力量。杜威分析地具体而深刻，对儿童进行道德教育，从教材角度而言，是从内到外的过程，是将教材中所包含的丰富的社会道义与学生的现实生活有机地结合起来；而不应当是从外到内的过程，将道德原则与教材结合起来。