加载中…[转载]微格教学之提问技能
(2013-03-13 22:55:49)
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提问是一项具有悠久历史的教学技能，其渊源可追溯到我国古代教育家孔子。孔子常用富有启发性的提问进行教学。他认为教学应“循循善诱”，运用“叩其两端”的追问方法，引导学生从事物的正反两方面去思考、探求知识。他也是一位提问高手，他的教学方法被称之为辩证法，通过不断地提问，让学生回答，从中找出学生回答的缺陷，使其意识到自己结论的荒谬，通过学生反思，最终自己得出正确的结论，整个过程仿佛产婆帮助孕妇生产下婴儿一样，故又称“精神产婆术”的教学方法。
法国教育家卢梭对提问教学作了如下阐述：“你提出他能理解的问题，让他们自己去解答。要做到：他们知道的东西，不是由于你的告诉而是由于他自己的理解。”教育家赞可夫曾经说过：“在教育教学中要教会学生思考，这对学生来说，是一生中最有价值的本钱。”美国教育学家杜威认为，人类在日常生活中，若遇到困难或问题时，便开始运用自己的思想，设法解决这些困难或问题，这就是思想的起点。也就是说，问题是思维活动的起点，也是探求真理、创造发明的起点。在课题教学中设计一个巧妙的提问，常常可以一下子打开学生思维的“闸门”，使他们思潮翻滚，奔腾向前。起到“一石激起千层浪”的效果。
教师以提问的手段进行教书育人，是教学的重要手段和教学活动的有机组成部分。美国教学法专家斯特林·G·卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”可以肯定地说，教师都把提问当作教学环节中的重要部分。
提问技能是指教师在教学过程中，根据一定的教学需要，针对具体教学的内容，以提出问题的形式，设置特定的教学情境，启发学生思考、回答。通过师生之间的交流，起到检查学习、促进思维、巩固知识、修正错误、运用知识、促进学生学习的作用。课堂提问是一种教学方法，更是一门艺术。提问技能适用于课堂教学的各个环节，在导入、讲授、实验、练习以及结束都可以运用到。提问不仅是为了得到一个正确的答案，更重要的是让学生掌握已学过的知识，并利用旧的知识解决新问题，或使教学向更深一层发展。
“读书无疑者，须教有疑。有疑者却要无疑。”对于一个学习者来说，学习过程实际上是一种提出问题，分析问题，解决问题的过程。德国教育家赫尔巴特说过：“如果教师的提问能引起学生的注意，就能使学生在每个阶段都连贯地表现为等待、探索和行动。”合理地使用提问技能，可以提高课堂的效率。其具体功能主要有：
1．集中注意，激发兴趣
教师提问，实际上是给学生一个刺激，往往会使学生的注意力处于高度集中的状态，思维处于异常活跃，甚至亢奋的状态，学生愿意调动所有的脑细胞来找到问题的答案。如果教师能提出一个具有启发性或一定情趣的问题，就能够引发学生的好奇心，激发学生学习和思考的兴趣，唤醒学生的心智，或独立思考，或相互讨论。
2．启发思维，调控课堂
问题往往具有启发性，启发性的提问无疑对学生思维能力的提高具有非常重要的作用，能让学生在获得知识的同时，不断地开发和培养自我的思维意识，提高思维的广阔性、深刻性、独立性、批判性、灵活性、逻辑性和概括性等品质。在课堂教学中，应该不断地提问，可以是教师提问，也可以是学生提问，学生提出一个问题比解决一个问题更为重要，提出问题是站在一个新的角度，从新的角度去看旧的问题，更富有想象力、创造力。
教师的提问还可以起到课堂调控的作用，当学生思维出现偏差、冷场或出现课堂沉闷的时候，教师就要善于提出调控性的问题，及时引发学生的思维和行动的转移，引导学生紧跟教学进度，保证教学活动的顺利进展。
3．沟通情感，获取反馈
生物课堂的教学活动是师生之间的双边活动。它不仅仅是教师在讲台上的讲解和演示的过程，更重要的是学生的积极参与和师生之间的互动，因此师生之间的交流就极为重要，提问正是有效解决师生交流的重要方式之一。通过提问可以促进师生之间、学生之间的互动，教师对学生回答做出的回应，如肯定、表扬、鼓励等更是架起沟通思维和情感的桥梁。而且情感交流又促进了学生积极参与学习，让学生能充分展示自己的思维品质、知识、才华。学生所表现出来的积极性和创造性反过来也有利于教师的教，达到教学相长的目的。
教师恰当的提问还可以及时检查教学成效，获得积极的教学反馈，及时了解学生掌握知识的情况，据此对教学进程作出相应的调整，提高教学的针对性。
4．复习巩固，以旧带新
根据艾宾诺斯的遗忘曲线我们知道，应该在尚未急速遗忘时，及时给予强刺激，以提高保持率，减少遗忘。及时的、经常性的提问，可以帮助学生采取合理的记忆方法，强化刺激，达到巩固知识的目的，也锻炼了学生的语言表达能力。同时，生物学科的知识存在密切联系，教师要适当地提问，对学生已掌握的知识进行纵横分析，抓住新旧知识之间的内在联系，引导学生运用知识的迁移，使提问成为通向新知识的大门。通过提问，配合教师的点拨、讲解、归纳和小结，把新知识纳入学生原有的认知结构之中。
提问是个系统的过程，虽然时间短小，形式简单，但却充满了智慧和艺术。师生思维撞击的火花往往来自于教师有效的提问，有效的提问一般包括以下几个构成要素。
一个完整的提问，应该有其完整的系统结构，而不是一个孤零零的问题，更不应该是几个毫无关联、毫无意义的问题堆砌。这就要求教师在课前充分地熟悉、研究教材内容和学生的认知实际，统观全局，把握知识的重难点，以系列化问题的方式构成一个连续的教学讨论的框架。系列问题的编排顺序、逻辑结构、递进关系、终结目标以及问题与教学目标之间的内在联系等就构成了问题的系统结构。为形成这一系统结构，教师必须提供一些教学信息，如资料、图片、实验方法以及有效地使用板书和图示，帮助学生对问题做出适当的反应，形成系统的、全面的认识。同时，还要注意在系统结构中形成问题情境，让学生在良好的智力背景中开展有效的思维活动。建立提问的系统结构，教师才能在课堂教学活动过程中统领全局。
有了提问的整体结构之后，教师要用语言把问题表述出来。于是，提问的措辞便构成了提问技能的第二要素。教师要注意问题的语言组织，恰当的措辞才能收到预期的教学效果。首先，要指明提问的前提和思考方向，指导学生在教师设置的问题框架中思考讨论。其次，要符合学生年龄特征和大多数学生的能力水平，使多数学生能参与回答。尤其对低年级学生最好采用学生的语言来提问，问题的语句要简明易懂，过于冗长而凌乱的语言使学生不能明确问题的任务，容易造成学生回答的负担。第三，要注意问题的明确性，问题措词的字面意义应与要表达的意义一致，不能使学生对问题的理解有多种可能，不能含糊不清。总之，不要使学生产生误解，如果学生不能明确问题的含义究竟是什么，就难以给予准确回答。
（三）分配和指导
为了调动每一个学生参与教学活动的积极性，教师对于提问必须要有计划、有目的地进行适当的分配和指导。根据对问题的理解程度和回答的积极性，课堂中有这样四类学生：理解能力强、能积极回答；理解能力强、被动回答；理解能力弱、被动回答；理解能力弱、积极回答。教师可应用提问的分配和指导分别引导这四类学生。
1．分配
让理解能力强、能积极回答的学生起到带头作用，让学习相对有困难的学生先回答比较简单的问题，不断的给予鼓励和帮助，比如说，“某某同学对如何回答这个问题还是清楚的，如果不紧张的话，他会回答得更好”。在以后的课上，教师应给予他回答正确的机会，来调动他的学习积极性，使他们逐渐地赶上来。
2．指导
指导主要是对被动回答的学生指导。在进行课堂提问时，总有一些学生不愿参加讨论，这时教师可以提出一些没有威胁的问题，引导他们参加活动。如果他们做出了回答，则应给予表扬和鼓励，并且把他们的答案引入讨论之中，使他们看到自己的价值。如果他们不能回答，也应给予鼓励和提示，或者将问题更改一下再让其它学生回答，以不损伤他们的自尊心。教师对提问的指导还表现在必须会控制学生的回答。比如提问时把目光停留在不愿参加交流的学生身上，即有所指向地望着某个学生，促使他思考，但不一定要他回答。教师不要轻易接受和鼓励学生七嘴八舌喊出来的答案，以免使提问和教学都无法控制，造成教师不能发挥主导作用。
教师在进行提问时，还应有必要的停顿，适当的停顿，留给学生以足够的思考时间，学生作好接受问题和回答问题的思想准备，可使他们提高回答的正确率，增强学习自信心，增加参与的活动量，减少疑惑的语调。因而，发问后要给全体学生以思考的时间，尽量使每一个学生都做好接受问题和回答问题的思想准备，切忌匆匆指定学生。
停顿对于师生都有一定的意义。对教师而言，提出问题后可以环顾全班，观察学生对提问的反应，这些反应一般都是非语言的身体动作或情绪的反应，教师可以从他们举手的动作、面部表情、眼神的变化来获取提问后的初步反馈信息，并迅速分析、判断，决定下一步行动，叫哪位同学回答较为适宜；停顿对学生也提供了一定的信息，停顿时间长短表明了问题的难易程度，停顿期间也就是让学生思考和组织答案的时间。这段时间内教师应保持沉默，不要干扰学生的思维，更不要催促和解释。如果忽略了必要的停顿，匆匆叫起学生，学生会因考虑不周，措手不及而回答不出或回答不完全，反而耽误时间，还会挫伤学生的积极性。
提问的语速，应该由提问的类型决定。一般来说，低级认知提问的语速可以快些，高级认知提问的语速缓慢些，而且重点的词语还需重复、强调，使学生对问题有清晰的印象。如果以较快的节奏提出比较复杂的问题，学生很可能听不清题意，就会造成混乱或保持沉默。
在学生对问题做出了回答之后，教师应该马上做出准确而迅速的判断，这对于学生积极参与到教学活动是十分重要的。正确的答案，教师应给予肯定或鼓励，并适当重复答案要点；错误的答案，应给予明确地纠正或有必要请另一名学生进行补充，有时需要进一步提出相关的较高层次的问题，使学生掌握的知识更深刻。教师还可以分析学生回答问题的思路和正确程度，分析个别学生的回答与其他学生的补充有什么关系，与别的学生的理解有什么不同与联系等。
探询是引导学生更深入地考虑他们最初的答案，更清楚地表达自己的思想，其目的是发展学生的评论、判断和交流的能力。在探询过程中，教师要注意这几个问题：对于因思考不深入、视野狭窄、概念错误或不完全而导致的错误应答，通过探询使其明确哪里错了及为何错了，从而改善应答；促使学生能从不同的角度或从多方面来考虑问题，通过左思右想把应答与已学知识联系起来，使问题重点突出；促使学生明确应答的根据，通过再思考修正答案；促使学生根据别人的回答谈自己的想法，说明他的思考与他人想法的异同，对别人的应答进行修正和补充。
在实际的课堂教学过程中，从教师的开始提问，引导出学生作出反应或回答，再通过相应的师生相互作用，引导学生做出正确的回答或反应，并对学生的回答给予分析和评价，这个过程称为提问过程。提问过程可分为以下几个阶段：
1．引入阶段
先创设问题的环境，在即将提问时，教师用不同的语言或方式来表示这一问题，让学生对提问做好心理上的准备，形成精神上的紧张，并迅速地集中思维，做好将注意力集中到教师将要提问的问题上的准备。因此，提问前要有一个明显的界限标志，表示将由语言讲解或讨论等转入提问。例如，“同学们，下面让我们共同考虑这样一个问题……”“好，通过上面的分析请大家考虑一个问题……”等。
2．陈述阶段
在引起学生对提问注意之后，教师需对所提问题做必要的说明，引导学生弄清要提问的主题，或使学生能承上启下地把新旧知识联系起来。例如，“你们还记得我们已学过……的知识吗？”“请利用……原理来说明……。”此外，在陈述问题时，教师应清晰准确地把问题表述出来。在提示方面，教师可预先提醒学生有关答案的组织结构，如提示以时间、空间、过程顺序等作为回答的依据：“请注意，在回答这个问题时应注意以下几点……”，“对于这个问题的叙述要注意发生顺序”等。
3．介入阶段
在学生无法自己作答或回答不完全时，教师可以帮助或引导学生回答问题。首先了解学生是否听清题目，必要时重复所提问题；然后考查学生是否明白问题的含义，学生对题意不理解时，可用不同词句重述问题。当学生还不能够很好地正确回答，教师就应该逐步地将问题分解成为几个小而逐渐深入的问题，对不明确的问题加上限制性条件，使答案控制在某一范围内，诱导学生做出正确的反应，最终得出所要的结论。只要学生还有继续回答的意愿，教师就不可以由于时间来不及或者其他原因随意终止学生的回答，这会重创学生参与教学互动的积极性。
4．评价阶段
在学生做出回答后，教师应该迅速地做出分析判断，并表现出应有的反应：表扬、鼓励抑或批评等。然后以不同的方式来处理学生的回答，可有以下几种：当学生回答正确，教师可以重复学生的答案或以不同的词句重述学生的答案表示肯定；根据学生回答中的不足，追问其中要点；纠正错误的回答，给出正确的答案；依据学生的答案，引导学生思考另一个新的问题或更深入的问题进行鼓励；就学生的答案加入新的材料或见解，扩大学习成果或展开新的问题；检查其他学生是否理解某学生的答案或反应，促进课堂的交流。
学生回答问题后，会非常在意教师的评价。因此要调动学生学习的积极性，主动性，教师尽量用发展的眼光看待学生，善于发现学生自身的闪光点，在精神上以鼓励为主进行评价。但对于一些明显的知识性错误，不要牵强或因为要鼓励而不予以重视，应当明确指出。
在生物课堂教学中，需要学生学习的知识是多种多样的，有事实、现象、过程、原理、概念、法则等，对这些知识有的需要记忆，有的需要理解，有的又需要分析和综合运用。学生之间程度存在差异，基础不同，思维方式不同，要求教师根据不同的教学内容，针对学生不同的认知水平，设计不同类型的问题。按照布鲁姆教育目标分类(认知领域)的相关理论，结合学生思维活动的认知目标及中学生物学课程标准中对“学生学习分类水平”的界定，这里将提问技能分为以下几种。[①]
回忆型的问题要求学生对已学的知识进行再现或确认，通过回忆事实、概念、形态、结构功能等内容，对于相关联的新旧知识进行衔接、比较和互补，以达到对新授知识的巩固掌握。往往应用在课堂的导言部分或多用于复习课中，起到承上启下的作用。
记忆水平的提问，一般多考查学生对相关生物学知识的记忆，教师发问的用词一般是“什么是”、“哪个部位”、“什么时间”等等。
例如在学习“细胞的能量‘通货’——ATP”时，就可以先帮助学生复习，“什么是细胞生命活动的主要来源？”“什么是生物体内主要的储能物质？”“能量的最终来源是什么？”从复习这些旧知识，自然地过渡到“能直接被生物体的生命活动所利用的能量——ATP”的学习中。
光合作用前，先回忆初中生物学知识：“光合作用的场所在哪里？原料是什么？动力是什么？产物是什么?”然后再引入新课学习。
又如，“遗传物质有哪两种？”学生答：“DNA和RNA。”“DNA和RNA有何区别？”学生答：“DNA含脱氧核糖，RNA含核糖。”“DNA和RNA有何关系？又是怎样控制生物性状的？”这种由一个单词到包括系列句子的回忆提问，是向较高级提问的过渡。
在进行“能量代谢”一节课教学时，根据初中学过的有关知识与“能量代谢”的内在联系进行层层设问，以旧驭新，循序渐入，可设计如下一组问题：①营养物质的利用是指什么过程？②生物体内的有机物有什么作用？③能量贮藏在哪些物质里？④生物体利用能量的形式如何？⑤ATP的合成与分解标志细胞的什么生命活动？
在学完呼吸作用后，可以将生物呼吸作用有目的、有计划地由浅入深，通过从概念、种类、场所、过程、实质、意义等几个方面来进行提问，让学生从教师的提问中得到启发，进行归纳总结，进而掌握呼吸作用的有关内容。
回忆型的提问通常是根据记忆来回答的，仅要求学生回答是与否，或对事实及其他事项做回忆性的重述，所回答的内容一般跟书上的差不多，这种问题限制了学生的思考，没有提供机会让他们表达自己的思想。因而，在课堂上不应该过多地把提问局限在这一等级上，但是这不意味回忆型的提问不能用，通过这类的提问，可使学生回忆学过的概念、规律等知识，为新知识的学习提供材料，还可以考察学生对一些简单的陈述性知识的掌握情况。
理解型提问即要求学生对已知信息进行内化处理之后，再运用自己的语言进行表述。学生回答这些问题，必须对已学过的知识进行回忆、解释或重新组合，而不是简单地复述，因而是较高级的提问。理解型提问多用于对新学知识与技能的检查，了解学生是否理解了教学内容，而且还能训练他们语言的表达能力，便于教师作出形成性评价。
例如，学习“基因突变”时，教材中讲到“基因突变在自然界广泛存在”，又说：“在自然状态下，生物的突变率是很低的，”则可问：“既然是很低的，为什么又广泛存在？”又如“为什么在色盲患者中男性多于女性?”等等。
在讲完色盲是因为X染色体上隐性基因控制的遗传病的传递规律后，提出扩展问题“X染色体上的显性基因控制的遗传病的传递规律也是如此吗？如果不是，又是怎样的传递规律呢？Y染色体上的基因呢？”
又再如，“有机物氧化时，放出了能量为什么先储存在ATP中？”“为什么红苋菜洗时水不见红，但是煮后汤就有了红色？”这些问题，通过学生们积极思考，畅所欲言，各抒己见，归纳总结，都会使学生对所学知识加深理解。
理解提问一般分为一般理解和深入理解。一般理解，要求学生用自己的话对事实、事件等进行描述。例如，“你能说说三羧酸循环的过程吗？”深入理解，让学生用自己的语言讲述生物学原理和规律，以便了解是否抓住了问题的实质。例如，“三羧酸循环的中间代谢物质是怎样产生的？”对比理解是深入理解的一种重要方式，它是将生物学事实、现象进行对比，区别其本质的不同，归纳其异同，以达到深入理解的目的。例如，“你对三羧酸循环是蛋白质、糖、脂肪三大物质代谢的共同途径和转化枢纽是如何理解的？”这种提问方式可加深学生对理论的理解和记忆。
理解水平的提问要求学生能够用自己的语言叙述所学的知识，能比较所学同类知识的异同，能把一些知识从一种形式转变为另一种形式。教师发问词一般多用“比较……”“对照……”
运用型提问是考查学生对生物学概念、原理、法则及生物学实验设计方法的运用能力。它要求学生将已内化的知识再外化，通过信息反馈和知识运用巩固所学，属于高级认知提问。不仅要求学生将已知信息进行分析，而且还要进行加工整理、综合考察，达到透彻理解和系统掌握，然后将其运用于实际，逐渐提高学生分析问题和解决问题的能力。
为使学生树立学以致用的观念，教师还可以提一些与生产实践相关的问题，供学生讨论。比如，教师可设计这样的问题：“如果有人向你请教怎么长期储存农作物种粒、蔬菜或水果，你能利用学过的呼吸作用原理，提供一些有价值的建议或措施吗？”“怎么用根毛吸水的原理来说明盐碱地为什么不利于植物的生长？”“中耕松土可促使根呼吸作用增强，有机物分解增多，这会不会造成作物减产？”等问题，这样，学生不仅加深了对有氧呼吸的理解，同时还提高了举一反三、触类旁通，分析问题的能力。
还可以用现实中的材料让学生进行分析，应用所学的知识对现实生活中的现象加以解释，例如学习“遗传和优生”，可安排学生结合所学内容，就以下现象谈谈自己的看法。“据报道，从国家取消强制婚检后的一年，上海的婚检率由98%一路下滑至3%，在这些少数婚检的人中，还是以文化层次高的人为主。婚检率的下降，导致的最直接的后果就是新生儿出生缺陷的增加。上海之前的新生儿综合出生缺陷率是3%-5%。虽然比全国4%-5%的水平低了一个百分点，但这一比率仍在上升。”
在应用水平的提问中，要求学生能够把所学的生物学知识用于生产和生活实际解决实际问题或模拟问题，教师发问词一般用“应用……”“举例说明……”等。
分析与综合是一个事物的两个侧面，从教学目标分类的角度来看，属于同一分类水平，但又有各自的特点。
分析是把一个对象或现象分解成为各个部分、各个方面，找出其间的相互关系的思维过程。分析型提问要求学生识别条件和原因，或者找出条件之间的因果关系。由于分析型提问属于高级认知提问，它一般不具有现成的答案，所以学生仅仅靠阅读课本或记住教师所提供的材料，是难以回答的。这就要求学生能组织自己的思想，寻找根据，进行解释或鉴别。
例如，在学习过哺乳动物和鱼之后，可提问学生：“为什么说鲸不属于鱼类，而属于哺乳动物？”学生要在分析鱼和哺乳动物各自特征的基础上，对照鲸的特征做出回答。又如，在学生理解了植物的根和茎的概念后，教师提问学生：“你能不能说一说土豆为什么是地下茎而不是根？白薯为什么是贮藏根，而不是地下茎？”学生需分析地下茎与根的区别，并找出土豆与地下茎的关系，甘薯与根的关系，才能回答好这个问题。
又如，教师提出“在没有任何外界干扰情况下，落叶为什么总是叶面向下，叶背向上？”问题，使学生从“熟悉”的落叶现象中，发现还存在不熟悉的必然的叶面翻转现象，就会自然而然的产生“究竟是为什么”的探索的强烈动机。由此，学生的问题意识产生了，探索的方向也确定了，思路就容易把握，思维就能向更深更广方面发展。
对于分析型的问题，尤其是年龄较小的学生，他们的回答往往是简短的、不完整、不全面的，需要教师给予指导、提示和帮助。在提出分析型问题之前，教师应先用一连串简单的问题予以铺垫，在提出问题后，要予以鼓励，根据需要给予必要的提示和探询。最后，教师还应根据学生的回答进行分析、总结，使全体学生留下完整的学习印象，逐步学会分析问题的方法。
在分析水平上的提问中，教师通常用“为什么……”“如何证明……”“……是什么原因”等关键词来发问。
综合型的提问要求学生在头脑中把事物的各个部分、各个方面、各个特征结合起来思考并做出回答。这类问题能激发学生的创造性思维，培养学生的想象力和创造力，问题的答案是多元的。对综合提问的回答，是学生以自己的知识经验、智慧技能为基础，迅速地检索与问题有关的知识，对这些知识进行分析综合，得出新的结论，有利于能力的培养，更体现个人认知策略的风格。
综合提问一般又分为分析综合与推理想象。
1．分析综合是要求学生对已经得到证明的结果进行分析，从分析中得出总结。
例如，“森林对人类有什么意义？”“破坏森林会造成什么后果？”这就要求分析树木的光合作用能给人类提供氧气，保持大气中二氧化碳含量的平衡，根对于土壤有保持水土的作用，森林与人类生活的关系等，从而预见到破坏森林可能给人类带来的恶果。
2．推理想象是要求学生根据已有的事实推理，想象可能的结论，也就是由已知推未知。
例如，讲遗传病时教师可提出：
“大西洋里有一个与世隔绝的林索伊斯小岛，岛上的居民皮肤雪白、头发、眉毛、眼的虹膜呈粉色，他们害怕阳光，喜欢月亮，每逢到月光皎洁的夜晚，就在海滩上欢歌载舞，因此，被誉为“月亮的女儿”。①试从他们所表现的这些现象分析，其最可能的遗传特点是什么？(常染色体上的隐性遗传)；②为什么岛上居民皮肤、毛发都是白色的？(由于体内缺乏促使黑色素形成的酶，致使皮肤、毛发等缺乏黑色素而表现白化病症状)；③为什么岛上居民都出现同一种表现型？(因为近亲结婚使白化病隐性基因纯合的机会增多，从而造成白化病的蔓延)。”
随着这些综合型问题的解决，学生分析问题、解决问题的能力得以提高，同时这些科学性而又有趣味性的提问，能深深地吸引学生，激发学习的兴趣，引起他们求知的欲望，促进课堂教学活动的顺利进行。
在综合型提问中提问表达形式一般用“根据……你能想出问题的解决方法吗？”“为了……我们应该……？”“如果……会出现什么结果？”等总结、预见等口吻来发问。
评价型提问属于系统性的综合提问，学生需要通过认知结构中对各类模式的分析、对照和比较进行评价判断或选择判断，才能进行作答。它包括概念的认知、技能和原理的评价等。这种提问方式通过对事实、实验、概念、事物的对比，区别其异同点，揭示出事物本质，还可将现在正在学的知识与以前学过的知识进行比较，找出新旧知识的内在联系。
如，“减数分裂”一课，教师问：“染色单体是染色体吗？是同源染色体吗？它们的区别在哪里？请画示意图说明。”通过上述三个问题的提出并结合示意图，学生顿时进入积极思维的状态，课堂气氛随之活跃，学生对概念的困惑也就迎刃而解。
又如，“在一定范围内，随着土壤O2含量的增加，根对矿质离子的吸收是增加还是减少？”、“原生动物就是原核生物，对吗？”“染色体是不是染色质呢？它们之间有什么关系呢？”这些问题能使学生认清事物间的区别和联系，达到加深理解和掌握知识的效果。
评价型的问题需要学生运用智慧技能和认知策略才能回答，通常在讲解、演示和小结时进行评价型提问。回答这类问题须先设定标准和价值观念，以揭示事物或现象的共性和个性，并据此对事物进行评价或选择，有利于学生通过回答认识它们各自的特征，找出彼此间的细微变化、区别和联系，加深对知识的理解和记忆。
北京教育科学研究院 朱立祥老师曾经作了一个有关课堂提问的调查，当前生物学课堂教学中常见的问题有如下方面：
1．提问的类型看，重视识记型的问题，轻视理解与评价型的问题。还有一些课堂提问与课程内容无关，仅仅是为了维持课堂秩序或提醒那些精力不集中的学生，例如“你为什么没有听课？”
2．从学生回答问题的思维来看，绝大多数问题学生仅凭记忆就可以回答，20%的问题是让学生回答“是”与“否”、“有”与“无”等极其简单的问题。
3．提问不能关注所有的学生。要么让举手的同学回答，要么故意让不举手或者是让那些没有遵守课堂纪律的同学回答，更有甚者有5%的问题是教师先叫起一个同学然后再提问题。课堂上关注所有学生的观念，在选择回答问题的学生时难以体现。
4．教师提出问题后，给学生思考、讨论的时间和空间普遍不足。有些老师能够提出一些学生感兴趣的、能引发学生积极思考的问题，让学生讨论，但是由于师生地位不平等、课堂教学任务重、时间紧等原因，使学生无法进行充分的思考和讨论。
5．教师所提问题中具有挑战性、创新性、鼓励性的少，相反带有测试性或威胁性、调控性的比例过高。
课堂提问所面临的问题，究其原因是因为过分强调基础知识和基本技能的传统教学观念，对课堂提问的功能认识不足，缺乏科学提问的理念和意识，表现在大部分提问仅停留在测试基础知识或维持课堂纪律方面。
1．先提后问
提问的效果，最好是能启发多数学生的思维，针对不同水平的学生提出难度不同的问题，使尽可能多的学生参与回答。有的教师先叫名字，然后再提问问题，这样其他同学就会觉得“反正和我不相干”，不去思考，对被叫者也是一个“突然袭击”，容易“卡壳”。又如有些教师往往按照学生的座次依次发问，或者依照点名册上的名次发问，这种机械的发问方法，虽然可以使发问的机会平均分配给全体学生，但其弊端等同于先提名后发问的情形。
2．表述清晰
发问应简明易懂，只说一遍，尽量不重复，以免养成学生不注意教师发问的习惯。若某个学生没有注意到教师所提问题，可以指定另一个学生代替老师提问。如果学生不明白问题的意思，教师可用更明白的话把问题重复一遍。
3．适当停顿
教师发问后，要稍作停顿，留给全班同学充分思考、交流的时间。不可为了节约时间，问题提出后立即叫学生回答。否则容易使被点名者容易思维混乱，如临大敌，手足无措，全力回答；而其他学生则觉得与己无关而袖手旁观，也就达不到调动全体学生学习积极性的目的。
选择好的提问时机可以有效地提高教学效果，及时反馈学生的信息。
1．在教学过程的最佳处提问
教学的最佳处可以是以下几种情况：当学生的思维局限于一个小天地无法“突围”时；当学生疑惑、不解、厌倦困顿时；当学生各执己见、莫衷一是时；当学生受旧知识影响无法顺利实现知识迁移时。在这些情况提问，可以激发学生的好奇心，促使学生自己去认真研读教材，自己去解决问题。
2．在教学重点、难点处提问
教学内容能否成功地传授给学生，很大程度上取决于教师对本节内容重点、难点的把握。有教学经验的教师往往在备课时非常注意对重点、难点教学方法的选择，而在重点、难点的教学上恰当地提问则能起到事半功倍之效。当然，教师此时提出的问题应当是经过周密考虑并能被学生充分理解的。
3．在教学内容的过渡处提问
在过渡处设疑不仅能起到对教学内容的承上启下的作用，而且能激发并维持学生良好的学习状态。教师应该在教学过程中用自己敏锐的眼光捕捉学生生活的信息，抓住契机，巧妙设疑，及时提问。把课文的内容贯穿起来，有效地激发学生的学习兴趣，并在质疑、释疑中提高学生分析问题、探究问题和解决问题的能力。
(三)提问气氛
1． 教师要创设良好的提问环境。提问可在轻松的环境下进行，也可制造适度的紧张气氛，以提醒学生注意，但不要用强制性的语气和态度提问。注意师生之间的情感交流，消除学生过度的紧张心理，鼓励学生做“学习的主人”，积极参与问题的回答，大胆发言。
2． 教师在提问时要保持谦逊和善的态度。提问时教师的面部表情、身体姿势以及与学生的距离、在教室内的位置等，都应使学生感到信赖和鼓舞，如果表现出烦躁，甚至训斥、责难的态度，会使学生产生抵触、回避的情绪，阻碍问题的解决。
3． 教师要善于倾听学生的回答。
教师不仅要会问，而且要会听，要成为一个好的倾听者。“听”是一门综合艺术，它不仅涉及到人的行为、认知和情感等各个层次，而且需要心与心的理解。
教师的倾听和鼓励会给学生无穷的鼓舞和力量。当学生回答问题时，教师要将自己的全部注意力都放在学生身上，给予对方最大的、无条件的真诚的关注，表示出对学生的尊重和兴趣。如果教师表现出不耐烦，目光游离，坐立不安，在教室里走来走去，或将目光转向窗外或看另外的同学的小动作，学生回答问题的积极性就会受到影响。对一时回答不出的学生要适当等待，启发鼓励；对错误的或冗长的回答不要轻易打断，更不要训斥这些学生；对不做回答的学生不要批评、惩罚，应让他们听别人的回答。
教师的倾听是一个主动的过程，它可以分为三个部分，即注意、理解和评价。有效的倾听要求教师在注意和理解的基础上运用描述、澄清性提问等形式，帮助学生弄清问题。
4． 教师要正确对待提问的意外。学生的回答有时会出乎意料，教师可能对这种意外的答案是否正确没有把握，无法及时应对处理。此时，教师切不可妄作评判，而应实事求是地向学生说明，待思考清楚后再告诉学生或与学生一起讨论。当学生纠正教师的错误回答时，教师应该态度诚恳，虚心接受，与学生相互学习，共同提高。
总之，老师还要营造一个和谐、民主、平等的课堂气氛，教师信任并尊重每一个学生，使学生对自己的学习充满信心，也有利于学生积极思考，敢于发表自己的见解，敢于评价同学的见解，敢于向同学和老师质疑。
学生回答问题后，教师应对其发言做总结性评价，对错误的给予纠正，正确的给予肯定，并给出明确的问题答案，给学生贯穿以完整的印象，使他们的学习得到强化。必要的归纳和总结，对知识的系统与整合，认识的明晰与深化，学生良好思维品质与表达能力的形成都具有十分重要的作用。
提问是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的教学技能，是通过师生相互作用，检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识、实现教学目标的一种教学行为方式。教师应充分利用提问的技巧和方法，根据学生的个性特点来提出问题，有目的地引导学生积极回答问题。为保证提问有助于教学活动的开展，设计提问时应掌握以下几个要求。
1．有效性
教师设计问题时，要有一定的目的性，应该服务于实现教学目标、教学内容，脱离了教学目标、教学内容，纯粹为了提问而提问的做法是不可取的。同时，提问还要抓住教材的关键，于重点和难点处设问，以便集中精力突出重点，突破难点。提一些简单的本身带有暗示性的、学生不假思索即可回答的问题，造成课堂上的表面热闹，殊不知学生齐声回答并非整体性的效果，有时甚至掩盖了真正的无知；过于深奥的问题又会造成学生不知所云，难以形成思维的力度，反而使学生感到高不可攀，挫伤学生的积极性，这都是不利于学生思维发展，是无效的提问，应该避免。
另外所问问题的答案也应该是确切和唯一的。即使是发散性的问题，其答案的内容范围也应在预料之中。答案若不确定，将造成启而不发或答非所问的现象，失去了提问的价值。比如下面这类问题就是不适宜的：“看到此题，你联想到了什么？”因为学生不知从何联想，也就不好作答。因此只有获得起初信息反馈的提问才是有效的提问。
2．准确性
问题提得准确，学生就会开动脑筋，积极思考，知道应该运用哪些已学过的知识去回答，从哪些方面回答才完整准确。如复习物质代谢时，问“消化道由哪几部分组成？”显然太容易；若问“消化道各部分的结构如何与功能相一致？”包容太广，不宜表述；将问题改为“米饭中的淀粉如何被人体所吸收？”问题变得具体，学生经过思考能够理解、解答。所以问题的难度应与中等以上学生已有的认识水平相符，所提问题能让学生“跳一跳”，确实能摘到“果子”。
同时要抓住知识的逻辑关系，所提的问题应丝丝入扣，不蔓不枝，切忌含糊不清、模棱两可。如有位教师在讲生态系统的能量流动时问：“能量是以什么方式流动的？”这样的问题就显得含糊不清，令学生无所适从。
3．启发性
提问要使学生具有质疑、解疑的思维过程，以达到提高思维的能力。首先提问的语言要带有启发性。例如“叶绿体有哪些适应光合作用的特点？”这一问可改为“叶绿体为什么能顺利地完成光合作用而其他细胞器却不能？”尽管两者答案一样，但前问属复习性提问，缺乏启发性，后问则可诱导学生思维，带有启发性。其次，要注重设计展现思维过程，强调学生说明理解分析的方法。例如，学生答完一题后，教师可再提问学生解疑的方法和如何想出这种方法的过程，培养全体学生的思维能力。
4．新颖性
所谓新颖，就是要求教师的提问不是老生常谈，而要形式新、内容新，学生听后产生极大的兴趣，有跃跃一试的感觉。如“细胞有丝分裂各个时期有什么特点？”这个提问，如果教师在提法上加以改进，使它新颖些。首先让学生回忆一下在显微镜视野中所看到的典型的细胞有丝分裂图像，然后提出：“有丝分裂间期和分裂期前、中、后、末各个时期能构成哪几幅典型图像？其中细胞核、核仁、核膜、染色体各有什么变化？你能用语言把各幅图像准确地勾画出来吗？这样学生就有目的地回忆在显微镜视野中见到的图像，而且又可在图像中重点找出细胞核、核仁、核膜、染色体的变化情况，进而很容易总结出细胞有丝分裂各个时期的特点。不难看出前者提问，学生听后，会从心理产生厌烦感觉，总是这么提问“什么特点”的，如果一时说不出来就会吞吞吐吐、杂乱无章，反而引起记忆混乱，而后者提问富有新鲜感，使学生跟着老师的提问去开动脑筋，在大脑回忆的图像中去寻找细胞核、核仁、核膜、染色体等的变化规律，也容易用自己的语言对所学知识进行归纳、总结。
5．实际性
生物科学是一门以实验为基础的自然科学。教师在设计课堂提问时要注意实践性、探究性、要把课本上的知识跟生产、生活实际、自然现象和当今生物科学发展的热点问题结合起来，使学生能运用所学知识解决日常生活中所遇到的一些实际问题。通过对生物知识的学习，培养学生的科学思维，形成健康、良好的生活习惯。
如在讲授“三大营养物质的代谢”时，可以根据日常生活的实际，设计以下问题：“我们吃的食物中有哪些营养成分？它们对我们的身体有什么重要作用？我们为什么不能偏食？”“暴饮暴食对身体好不好？为什么呢？”“为什么饭后不易立即进行剧烈运动？”把科学的原理同现实生活结合起来，这就是实际性提问目的之所在。
又如，学习“生态系统稳定性”时，可以举学生所熟悉的池塘的例子：清晨池塘清澈见底，然后，由于鹅鸭嬉戏，排便，一天下来池塘混浊，可第二天又清亮如故，这是何原因？这种来源于生活感受的问题会拉近学生与教材内容之间和学生与教师之间的距离，激发他们的学习热情。
总之，各类教学提问的设计都应引起学生的分析和思考，激发学生的兴趣和求知欲，使学生获得的知识得到巩固和加强，同时使学生独立分析问题和解决问题的能力得到提高。一言以蔽之，设计提问是中学生物教学中提高教学质量的一个重要环节，是一门艺术。
1．提问应有充分准备
“凡事预则立，不预则废”。在课前，教师要做好提问的准备，根据不同的教学目标，设计不同类型的问题；针对不同层次的学生，设计不同水平的问题。千万不可信口开河，想问谁就问谁，想问什么就问什么，甚至莫明其妙或牛头不对马嘴。教师要事先考虑到可能出现的各种回答及其处理办法，唯有准备充分，有备而来，方能处乱不惊，稳操胜券。
2．提问应以学生为中心
在课堂教学中，教师的任务不是直接向学生提供现成的真理，而是通过问答甚至辩论的方式来揭示学生认识中的矛盾，经由教师的引导或暗示，学生自己得出正确的结论。有的教师经常自问自答，有的教师在学生回答不出时，干脆提供正确答案，这种喧宾夺主、越俎代庖的做法不利于学生思维的发展。另外，教师应该通过提示、探究、转引、转问、反问等手段引导学生积极思考，得出问题的答案。另外，教师有时以学生的口吻来提出问题，学生会更容易接受。
3．提问宁精勿滥
在促进学生思维发展方面，问题的质量要比问题的数量更重要。如果教师所提问题的答案显而易见，缺乏挑战性，学生小手林立，对答如流，这样的问题再多，学生的思维也难有更高的发展。问题太多，学生往往把握不住教学重点。因此，教师应对提问的问题反复推敲，舍弃那些徒有问题形式而缺乏思维实质的“假问题”，做到少而精，一般来说，在一节课中，教师提问不宜过多，以能真正触发学生思考、反映教学重点的关键性问题为主。
多提有价值的问题。所谓有价值的问题，应该是促进有效教学的问题。教学是否有效的唯一标准是学生有无进步或发展。理解型问题要求学生通过归纳总结、对比分析、推理判断等思维活动，发表对生物学原理和观点的认识，这样的问题不是单纯地背或照书读能回答的，这种问题就具有一定的价值。例如，提问：“鱼的鳃有哪些特点与水中呼吸相适应？”
4．课堂提问要有一定的坡度
生物学教师应当根据教学内容的要求和大多数学生的认知水平，利用学生已有的知识，合理地设计出由易到难、由简到繁、由已知到未知，前后彼此关联的一个个、一组组问题。通过生物知识的内在联系，以旧驭新，配合教师的逐步引导，层层深入，达到提问的目的和效果。
5．提问应兼顾各种类型的问题
不同类型的问题可用于培养学生不同的能力。为了促进学生的全面发展，在提问时，教师应该兼顾各种类型、层次的问题，根据学生的实际情况来设问，以调动各个层次学生的积极性。要注意防止单提一些识别记忆类的缺乏深度的问题，以免养成学生只会机械记忆，缺乏深层次思考的习惯。同时，注意开放性问题和封闭性问题的数量比例。
第四节 提问技能评价记录表
课题： 执教：
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评价项目 |
好 中 差 |
权重 |
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1．提问的主题明确，富有启发性，与课题内容联系密切 2．提问紧扣教材重点、难点，难易程度适合学生认知水平 3．问题设计包括多种水平，促进学生思维 4．提问有层次，循序渐进 5．能注意提问方式多样化 6．提问能把握时机，促使学生思考 7．提问后稍有停顿，给予思考时间 8．对学生的回答能客观分析、评价，善于引导 9．提问过程介入及时，启发提示，点拨思维 10．提问能得到反馈信息，促进师生交流 |
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0. 0. 0. 10 0. 0. 0. 0. 0. 0.
0. |
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对整段微格教学片断的评价： |
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[思考与练习]
1．试叙述提问在生物课堂教学中的作用。
2．在设计问题和提出问题时应遵循哪些原则和注意事项。
3．提问的有效性应如何把握，请根据实例说明？
4．选择一段适当的教材，编写提问技能的微格教学教案并进行微格训练。要求设计5个以上问题和3种以上的提问类型，然后分析本人训练的录像，看是否符合提问技能的要求？如何改进？
[本章参考文献]
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