亚伯林罕·马斯洛(Abraham Harold Maslow,1908-1970)，出生于纽约市布鲁克林区。美国社会心理学家、人格理论家和比较心理学家，人本主义心理学的主要发起者和理论家，心理学第三势力的领导人。马斯洛对人的动机持整体的看法，他的动机理论被称为“需要层次论”。1968年当选为美国心理学会主席。1926年入康乃尔大学，三年后转至威斯康辛大学攻读心理学，在著名心理学家哈洛的指导下，1934年获得博士学位。之后，留校任教。1935年在哥伦比亚大学任桑代克学习心理研究工作助理。1937年任纽约布鲁克林学院副教授。1951年被聘为布兰戴斯大学心理学教授兼系主任。1969年离任，成为加利福尼亚劳格林慈善基金会第一任常驻评议员。第二次世界大战后转到布兰戴斯大学任心理学教授兼系主任，开始对健康人格或自我实现者的心理特征进行研究。曾任美国人格与社会心理学会主席和美国心理学会主席（1967），是《人本主义心理学》和《超个人心理学》两个杂志的首任编辑。他的主要著作有《动机与人格》（1954）、《存在心理学探索》（1962）、《科学心理学》（1967）和《人性能达到的境界》（1970）等。

二、马斯洛的人本主义心理学的主要观点

人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不能整合的几个部分。应当研究正常的人，而且更应关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义心理学的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知与经验，肯定自我，进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展处对世界的理解，达到自我实现的最高境界。

马斯洛被公认为人本主义心理学的领导人物之一，他以性善论、潜能论和动机论为理论基础，创建了理论化、系统化的自我实现心理学。^②

三、马斯洛的学习理论与我国的学前教育

㈠ 关于教育的目的

马斯洛认为，教育的目的及“人的目的”，从根本上说是“唤醒存在的价值”，促进“完美人性的形成”，促使“个人达到最佳状态”。基于这种目的之下的教育，学生会变得更坚强、更健康，并在很大程度上掌握自己的命运，对生活承担更大责任，主动改造社会，变得和谐、美好。

90年代初,我国基础教育出现“愉快教育”、“快乐教育”的改革试验，主张关心儿童，还儿童一个快乐的童年。近年来，生命化教育、生活教育研究异军突起，强调教育要关怀生命、回归生活、追求儿童幸福。它们都有一个共同点：重视教育过程本身的价值，关注儿童当下生活的幸福。其中一些学者还提出，评价教育活动成功的基本的尺度是看它有没有体现对生命的尊重和关爱，有没有使每个身处教育世界中的生命都焕发了生命活力。这些新思想、新理念令人耳目一新，然而却与我国现行的教育理论稍有出入。为此，华东师范大学学者熊华生（2006）重新调整了对教育目的的看法，他认为：“教育目的是社会从过程与结果两方面对教育要达到的理想境界总体设想与规定。教育目的由儿童幸福（Well-being）与全面发展（Well-becoming）构成，前者描述过程，后者规定结果，两者都具有独立的价值，不分主次，却又相互补充，相互渗透，相互促进。”这种新教育目的有别于只指向结果的传统教育目的，也不同于只指向过程的杜威教育理论，它是对两者的综合与超越。

笔者认为，学前教育在本质上应该是为人的终身发展奠定良好的素质基础的教育，是旨在促进婴幼儿体、智、德、美各方面得到健康、和谐发展的教育。学前教育不仅要促进婴幼儿的智力发展，更要关注儿童的幸福、儿童的主体性和社会性的发展。

㈡ 马斯洛对“环境”的看法及对幼儿教育的启示

全美幼儿教育协会（NAEYC）曾在《Principles of child development and learning that inform developmentally appropriate practice》一文中指出过环境对幼儿成长的重要性，在一个安全的，感觉到自身价值的，身体基本需要被满足的，心理上感觉安全的环境之下，儿童可以最佳地发展和学习。而也有学者指出，所谓支持性的环境就是一种允许儿童避免或改正错误的，并且能够进行反思的环境。这个环境为儿童提供反馈使儿童能够知道将要发生什么。

马斯洛对于环境的看法首先体现在他的人性论上。马斯洛持有一种“性善论”的倾向，在他看来性善性恶都是有条件的。而这个条件之中，环境是非常重要的一个方面。马斯洛说：“人类心理的‘善’并不是无条件的、绝对的、永久的，我们甚至不能够说它在本质上是善的。只有在一定的条件下，人性才表现为善。在恶劣的环境条件下，人们更容易表现出心理病态和丑恶行为。”（Maslow，1968）马斯洛的人性论将以前的本能论和文化论结合在一起，而环境在这之中则起到了非常重要的作用。

对于儿童来说，学校和父母可以说是儿童成长环境的主要营造者。所以在这之中，学校教师以及父母的作用就显得至关重要了。在儿童的学校生活中，教师无疑是这个环境的创造者和主导者。在Zawacki的博士论文《The self-actualized music teacher: a reexamination of Maslow’s motivation theory》中，为了探明有代表性的成功的音乐教师的行为和态度是否反映了马斯洛对于自我实现的人的理解，作者选取了不同阶段的具有代表性的音乐教师（其中包括幼儿园的音乐教师），运用多种方法进行测查。通过教师们提供的有关他们作为音乐教师的经历来评判他们取得成就时的感受，并判断出他们是否相信音乐教学是他们的真正的事业或使命。尽管回答多种多样，但大多数成功的音乐教师都表示他们的视野是从儿时开始的。他们主要受三个方面因素的影响：首先，表演过美妙的音乐；第二，作为音乐家或表演者拥有过高峰体验；最后，自己教师的影响。也就是说，如果要为儿童营造一种得以自我实现的环境的话，他们的教师首先应该是自我实现的人。而在一个自我实现的教师的影响之下，儿童才更有可能成为自我实现者。

为了给幼儿的成长创造一个良好的环境，儿童的父母也应该是自我实现者。人本主义心理学家Margarita Muniz在他的心理学博士论文《A Humanistic Experimental Therapeutic Approach with Couples of Mexican Origin》中指出，虽然墨裔美国人是在美国增速最快的一个外来族裔群体，但是对于墨裔美国人的心理治疗的调查是非常缺乏的。对他们的心理健康等问题并没有充足的关注。对有关拉丁美洲价值，性格、社会背景的种族、歧视、文化适应、贫困、经济以及教育问题，文章通过提出人本主义治疗方法来关注他们的心理健康问题。在中国，大量的相似性问题也是普遍存在的。像少数民族问题、进城务工人员问题等。同时这类人群子女的教育问题同样也是一个不容忽视的问题。人本主义非常关注家庭教育。所以对父母给予相关的心理咨询和帮助其实对于他们的子女来说也是一件非常有益的事。

在另一篇文章《Understanding how highly involved minority parents sustain their involvement in their child’s education》中，作者David Sheppard以积极心理学和人本主义为基础研究了印第安人和非裔美国父母是如何克服挑战，在儿童的教育中保持一种持续的、高参与度的教育。通过对数据的分析，研究者证实了这一部分家长希望和其他少数民族或非少数民族的父母在儿童的教育问题上一样成功。同时这些高参与度的父母也具有一些有效的策略。首先，他们具有沟通的技巧以及了解在和学校沟通过程中的重要事项，这帮助这些父母支持和帮助了自己的孩子度过他们的学校岁月。其次，印第安裔父母和非裔父母都表现出一种对家庭价值的信仰，逐渐灌输教育的价值就是一种对于孩子和家庭来说非常有效的和积极的行为。一种强大的、积极的、乐观的信仰系统和一种有效地和学校沟通的能力是这些家长能够克服其他少数族裔父母经常遇到的挑战和阻碍。

由此可见，环境对于一名幼儿的成长是非常重要的。在中国，处于弱势群体的儿童的教育同样也是非常严峻的一个问题。这些孩子的父母大都是来自农村贫困地区，他们或进城务工或在家从事一些勉强可以户口的工作。儿童在这种环境之中要健康成长是非常困难的。解决这个问题需要国家政策上的支持，财政上的支持以及地方能够及时贯彻这些政策。而人本主义在这其中则可以关注更为具体的问题，就是为这些父母提供一些心理咨询，通过帮助他们来达到帮助这些儿童的目的，这其实也不失为一个好的办法。

㈢ 基于“学习动机理论——需要层次说”的幼儿教育

1. 关于幼儿学习的动机

马斯洛认为，“儿童需要一个安全的环境，在这个环境之中没有困惑疑虑和对错误的恐惧，孩子们在这个环境下进行探索和发展。”根据人本主义理论来看，“如果不与环境和他人发生联系，人类动机几乎不会在行为中得以实现”。也就是说人类的需求是在一个环境中才能够得到满足、得到实现的。而人类的行为则是由多种因素决定的，动机是其中一种，环境力量是另一种。马斯洛认为，“动机的研究并不取消或否定对情境决定因素的研究，相反，前者是对后者的补充。”在他看来，合理的动机理论是必须要考虑环境的因素的。

一些人本主义心理学家在对儿童进行心理咨询的时候试图帮助他们寻找到能够“帮助他们在人生中作出选择和改变的动机”。罗杰斯曾经说过：“人本主义心理咨询的中心目标就是帮助处在成长过程中的人们，使他们能够更好地处理现在和未来的问题。”动机上最明显的分别就是内部动机和外部动机。根据学者们的定义，内部动机是仅仅因为要加入其中或完成工作而参与一项活动的愿望，而因为外部动机而做出的行为则是有外部力量唤起的，就像获得有形的奖励或取悦他人。正所谓“需要产生动机，动机引发人的各种行为”，在内外动机的分别之上，马斯洛的需求层次理论引出了一个更为深入的结论：人的所有的外部动机都是源于人的内部动机，也就是说由人的整个内部需要层次体系所引起的各种动机。

马斯洛认为，人有五种基本需要，分别为生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。五种需要象阶梯一样从低到高，按层次逐级递升，但这样次序不是完全固定的，可以变化，也有种种例外情况。在车文博主编的《人本主义心理学》一书中，人的需求分为七个层次，分别为生理、安全、归属、自尊、自我实现、认知、审美需要，同时也在书中提到了马斯洛本人的一些看法。同时也有一些学者将认知需要和审美需要排在自我实现之前，即生理、安全、归属、自尊、认知、审美、自我实现。我国著名的学者许金声则在五种基本需要之后加上“自我超越需要”和“大我实现需要”，然后将认知需要和审美需要归入到自我实现需要和自我超越需要中。华东师范大学的研究生周建文（2009）则在他的硕士论文《马斯洛人本主义心理学的哲学重构》中根据马斯洛的著作推导出一种关于需求层次的新的理解。在他看来，认知审美与五种基本需要本就是不同类型的需要，所以不应该把认知和审美需要加入马斯洛基本需要层次体系中的任何一个层次中。“它们是贯穿于所有的基本需要层次之中，在人的每个需要层次都具有认知和审美需要，两类需要之间互相影响、互相渗透，认知和审美的内容和标准会随着五种基本需要层次的提高而发生变化。”

基于动机和需要的层次理论，马斯洛提出了“外在学习”和“内在学习”的概念，马斯洛认为，外在学习是单纯依赖强化和条件作用的学习。其着眼点在于灌输而不在于理解，属于一种被动的、机械的传统教育的模式。马斯洛批判传统的学习是一种外在学习，学习活动不是有学生决定的，是由教师强制的，学生只是对个别刺激做出零碎的反应而已，学生所学的知识缺少个人意义。“学生学到的，顶多不过像是在他的口袋里装了几把钥匙或几个铜钱而已。学生所学的一切，对他个人的心智成长，毫无意义”。在他看来，目前学生们浸透着外在学习的态度，并且向黑猩猩对训练员的技巧做出反应那样对分数和考试做出反应。读一本书的唯一理由可能是它可能带来的外部奖赏。为了获得“一纸文凭”或“赚取学位”可概括为这一外在教育的弊端。

马斯洛认为，理想学校应反对外在学习，倡导内在学习。所谓内在学习就是依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习。这是一种自觉的、主动的、创造性的学习模式。这种内在教育的模式会促使学生自发地学习，打破各种束缚人发展的清规戒律，自由地学他想学的任何课程，充分发挥想象力和创造力。

2. “自我实现”的理论对幼儿教育的启示

马斯洛的幼儿教育理论，着眼点是充分满足幼儿的生理及心理的基本需要，以推动幼儿向“自我实现”——即潜能充分发挥的目标前进。著名教育家蒙台梭利曾说：“教育不是在教学中被理解，而是在帮助儿童心理的发展中发现它的含义”，这种“有准备的环境”恰恰与马斯洛的“自我实现”有了些许相似之处。马斯洛对心理学、对人生持有一种乐观的态度，他认为弗洛伊德的心理学反映的是心理学病态的一半，而他则要去发现另外的健康的一半。马斯洛试图站在人类所能达的最高点去阐释自己的心理学理论和人类的发展，他试图去探索人类最大的潜能去使人自我实现。这些观点恰好也对蒙台梭利的一些儿童教育理论提供了更好的、更全面的补充和印证。

关于儿童与“自我实现”的关系，笔者在查阅相关文献中发现马斯洛曾在晚年对儿童的“高峰体验”的研究产生过浓厚的兴趣。马斯洛通过个别谈话、与读者通信等方式了解到一些人的“高峰体验”，同时综合关于神秘之一、宗教、艺术等方面的文献而对高峰体验有了一个较为全面的叙述。他认为：“这种体验可能是瞬间产生的、压倒一切的敬畏情绪，也可能使转眼即逝的极度强烈的幸福感，甚至是欣喜若狂、如痴如醉、欢乐至极的感受。”马斯洛在晚年使，收集了250多份成人关于他们14岁之前产生过的比较持续的高峰经历的回忆，这些资料支持了马斯洛对于“即使是儿童也可以有非常有影响的高峰时刻”的假设。马斯洛认为，要给儿童以尽可能多的自由，以发挥其创造性；通过让儿童帮助其他更幼弱孩子完成某事等，帮助儿童体验到自我实现。

通过上述心理学家对“自我实现”的阐述可以看出，即使是儿童，也具有一种自我实现的先天倾向、一种逐渐地领悟经验以求完美地运用潜能的倾向、一种朝着独立成长方向前进的自我变化的倾向。自我实现，即“个体产生自我进步的愿望，并调动自身的潜能和天资去实现愿望，最后导致自身的发展并获得满足的过程”。马斯洛曾把创造性分为“有特别才能的创造性”和“自我实现的创造性”两种，前者是指科学家、艺术家、天才人物的创造性；后者普遍存在于人类间， 即人人皆有寻求实现自己的愿望而努力从事创造的行为倾向，但其创新活动不一定得到社会的承认，而只是对他们自己是有价值的新经验。

这不禁给我们当今的幼儿教育以启示：“自我实现”对于幼儿的健康成长起着强大的推动作用，家长和幼儿园教师要善于利用幼儿的这一心理特点去教育和引导孩子。

首先，要运用孩子“自我实现”的欲望强化孩子对理想的追求。“自我实现”表现为个人潜能的实现。它反映出人的努力的一种程度。一般来说，幼儿从3岁开始已产生了一种求长进的动机。如幼儿“为什么”问得多了，他们希望自己能了解更多的东西，有更大的本领；在幼儿园里得到的小红花一天比一天多，也希望老师、爸爸妈妈能给自己更多的表现机会。这一切都说明孩子在3岁以后会时刻表现出一种对“长进”的追求。在不断的追求之下，他们会逐渐地产生初步的理想。尽管他们对自己未来的人格形象是通过幻想的形式进行描绘的，但这种描绘当然还是以他们“自我实现”的欲望为基础的。所以，在家庭教育和幼儿园的教育活动中，应该注意促进幼儿“自我实现”欲望的产生和发展，以便幼儿能够为自己描绘更为美好的“远大”蓝图，为日后对他们进行理想教育打下良好的基础。

其次，要运用幼儿对“自我实现”的追求，促进他们自我独立性的发展。“自我实现”欲望在幼儿心理活动中最突出的表现是追求“独立”。孩子到了3岁以后依赖心理明显减弱，有了自己独立活动的愿望和初步能力，有了一定的思维能力、知识和经验，会觉得自己长大了，是个“大人”了，所以，自我独立的欲望便快速发展起来。日常生活中我们所说的孩子的“第一反抗期”正是对孩子要求自我独立的一种心理和行为表现的概括。由于“自我实现”是幼儿心理活动中的一种隐形的内在动力，它对于促进幼儿独立性的发展有着十分重要的意义，所以我们要充分发挥幼儿“自我实现”欲望的推动力量。家长和老师要注意调动幼儿的积极性，鼓励孩子独立地去进行评价、独立地去从事创造活动，充分发挥孩子的潜能。当然，对于幼儿来说，“自我实现”往往还只是一种内在的需求，还没有把“自我实现”作为一种目标去实施并体现在行动之中。但孩子自我独立性的发展却离不开这一心理力量。所以，在培养孩子独立性的问题上，有效地利用孩子的“自我实现”的心理欲望始终是教师和家长需要重视的。

再次，要运用孩子对“自我实现”的追求，引导他们进行自我教育。自我教育是“个人主动地提出道德修养目标，并以实际行动努力完善成培养自己的人格品质的过程”。自我教育的根本问题在于主观能动性如何，其产生的基础在于自我评价的能力。幼儿自我评价能力低下，一般不会进行自我教育。在家庭教育和幼儿园教育的过程中，成人可以利用幼儿有“自我实现”欲望这一心理特点，引导幼儿学会“自我教育”，如引导幼儿进行自我评价、自我批评、自我控制等等。利用幼儿“自我实现”的欲望引导他们进行自我教育的方法很多，如在认知方面，利用幼儿“自我实现”的欲望引导他们产生更强的求知欲望，激发他们主动地求知识，掌握更多的本领；在情感方面，利用幼儿“自我实现”的欲望引导他们自觉主动地去关心人、同情人等；在意志品质方面，利用幼儿“自我实现”的欲望，引导他们进行自我需要、自我行为控制，使他们能够逐渐做到按照自己或老师、父母等设计的目标、计划去行动，同时，能在“自我实现”欲望的推动下，提高自信心，增强经受挫折的能力。

幼儿虽小，但也有自我实现的需要。当幼儿这一高层次的需要得到适当的满足时，他便能体会到更深刻的幸福感、宁静感以及内心生活的丰富感，并有助于形成积极的自我概念和自信心。身为教师，只有不断呵护并促进着幼儿自我实现的需要的发展，才能使幼儿得到一生健康、可持续发展的源动力。