教育硕士参考教材

 

 

教育研究方法：专题与案例

 

刘良华 编著

                                      

目  录

 

 

前 言

专题1  怎样“选题”

第一节  从他人的研究成果中寻找有待进一步研究的课题

一、阅读期刊与专著

二、向他人请教

三、留意有争议的问题

第二节  由自己的“实践问题”转化为“研究课题”

一、自下而上的“提出问题”

二、想方设法地“设计课题”

三、自上而下地“输入学理”

第三节  根据自己的学术兴趣选择相应的研究类型

一、实证研究/描述研究

二、理论研究/批判研究

三、应用研究/变革研究

拓展阅读材料1：关于教育硕士学位论文的暂行规定

拓展阅读材料2：某师范大学2006届教育硕士的学位论文选题

拓展阅读材料3：全国教育科学研究“十一五”规划2006年度课题指南

专题2  怎样做“文献研究”？

第一节  怎样做“文献检索”

一、利用“搜索引擎”

二、利用“网上图书馆”

三、手工检索

第二节  日常阅读

一、日常阅读对“选题”的影响

二、日常阅读对“研究者”的影响

二、从“随便翻翻”到“博览群书”

第三节  “基本文献”的阅读

一、“基本文献”的要素：从研究方向返回专业和领域

二、“基本文献”的数量：“一本”到“多本”

三、文献阅读的意义与限度

拓展阅读材料1：余秋雨的“阅读建议”

拓展阅读材料2：培根“论读书”

拓展阅读材料3：鲁迅论“读书的艺术”

专题3  怎样写“开题报告”

第一节  提出自己的“核心观点”：我要研究什么问题

一、实证研究/描述研究的“基本主题”

二、理论研究/批判研究的“基本立场”或“命题”

三、应用研究/变革研究的“实验假设”或“行动方案”

第二节  提交“文献综述”：别人是怎样研究这个问题的

一、确认本课题研究领域的“重要作者”和“重要文献”

二、确认本课题研究的“重要观点”和“重要进展”

三、确认本课题研究的“有待深入研究的问题”

第三节  呈现自己的“研究方案”：我如何接着研究

一、提出本课题的“主要内容”及其“基本结构”

二、提出本课题的“研究方法”与“研究思路”

三、提出本课题研究的“价值”与“创新”之处

拓展阅读材料1：《关于中学生阅读治疗的实验研究》开题报告

拓展阅读材料2：中国学术期刊(光盘版)检索与评价数据规范

拓展阅读材料3：论文的“命题”和“注释”

专题4  怎样做“历史研究”

第一节  历史研究的著名个案

一、西方学者所做的历史研究的著名个案

二、中国学者所做的历史研究的著名个案

第二节  教育历史研究的著名个案

一、西方学者所做的教育历史研究的著名个案

二、中国学者所做的教育历史研究的著名个案

第三节  教育历史研究的操作策略

一、义理：让历史显露“意义”和“道理”

二、考据：“大胆的假设，小心的求证”

三、辞章：“文采飞动”

拓展阅读材料1：西方课程探究范式探析

拓展阅读材料2：五四新文化运动与中小学国文教育改革

拓展阅读材料3：“身体教育学”的沦陷与复兴

专题5  怎样做“调查研究”

第一节  调查研究的著名个案

一、西方学者所做的调查研究的著名个案

二、中国学者所做的调查研究的著名个案

第二节  教育调查研究的著名个案

一、西方学者所做的教育调查研究的著名个案

二、中国学者所做的教育调查研究的著名个案

第三节  教育调查研究的操作策略

一、收集资料：访谈、观察与问卷

二、分析资料：“编码”并确认“关键事件”与“本土概念”

三、形成“扎根理论”：将“本土概念”还原为“本土故事”

拓展阅读材料1：教师生存状况调查报告

拓展阅读材料2：从自卑到自尊——一个学业优秀学生的发展分析

拓展阅读材料3：王小刚为什么不上学了——一位辍学生的个案调查

专题6  怎样做“实验研究”

第一节  实验研究的著名个案

一、西方学者所做的实验研究的著名个案

二、中国学者所做的实验研究的著名个案

第二节  教育实验研究的著名个案

一、西方学者所做的教育实验研究的著名个案

二、中国学者所做的教育实验研究的著名个案

第三节  教育实验研究的操作策略

一、“真实验”的关键要素：假设、控制与验证

二、“准实验”的策略

三、走向“教育行动研究”

拓展阅读材料1：“注音识字，提前读写”实验报告

拓展阅读材料2：解代数应用题的认知模式

拓展阅读材料3：因果报应观念对亲社会行为的促进

专题7  怎样做“理论研究”

第一节  理论研究的著名个案

一、西方学者所做的理论研究的著名个案

二、中国学者所做的理论研究的著名个案

第二节  教育实验研究的著名个案

一、西方学者所做的教育理论研究的著名个案

二、中国学者所做的教育理论研究的著名个案

第三节  教育理论研究的操作策略

一、类比研究

二、比较研究

三、批判研究

拓展阅读材料1：让课堂焕发出生命活力

拓展阅读材料2：对我国道德教育虚伪性的批判

拓展阅读材料3：苏格拉底与孔子言说方式的比较

致谢

 

 

 

前  言

 

 

2004年，我开始承担华南师范大学教育硕士的《教育研究方法》的教学。最初参考的教材是袁振国主编的《教育研究方法》（教育科学出版社2000年版），后来参考的教材是杨小微主编的《教育研究方法》（人民教育出版社2005年版）。2006年，我开始形成自己的教学提纲，并整理成《教育研究方法：专题与案例》书稿。在教学过程中，我不断寻找相关的研究案例和教学资源，探索适合学生学习的教学方法，在此基础上，逐渐形成本书的一些基本追求。

 

一、直接为学生提供“选题与开题”的指导

从教育硕士最关心的问题出发，直接为学生提供“选题与开题”的指导。比如，怎样“选题”？怎样做“文献综述”？怎样写“开题报告”？怎样做“脚注”和“参考文献”？

关注操作的细节，比如怎样做“文献检索”，尤其是怎样做“关键词检索”和“追踪检索”？怎样写“文献综述”？

鼓励教育硕士和中小学教师“读书”，并从研究方向、研究专业和研究领域不同层次为教师提供“推荐书目”和发表读书笔记的“教师博客”。

强调教育硕士论文的选题最好是“日常而真实的问题”，并使日常而真实的实践问题与有争议的理论问题连接起来。

 

二、重视“研究案例”与“案例教学”

在谈论某个具体的教育研究方法，比如调查研究、实验研究法之前，先询问自己：本领域有哪些著名的人？这些著名的人提交了哪些重要的作品？这些重要的作品里面隐含了哪些重要的研究方法？

在寻找教育研究领域的著名个案时，我们坚持从教育研究的外围进入教育研究的内部：（1）先在整个人文社会科学领域寻找三个著名个案；（2）然后再从教育领域内部寻找三个著名个案；（3）接下来解释该研究方法的操作策略；（4）最后，再以“拓展阅读材料”的形式提供三个可以直接模仿和借鉴的论文或研究报告式的三个著名个案。

在寻找相关的研究案例时，我们没有囊括所有的著名的研究案例的野心，但我们尽可能提出在我们看来比较“重要”的三个案例以及相关的文献。

比如，在谈论怎样做“调查研究”时，我们的基本思路是：（1）先从西方学者所做的调查研究报告中选择三个著名的个案：迪尔凯姆著的《自杀论》、本尼迪克特著的《菊与刀》、托克维尔著的《论美国的民主》；再从中国学者所做的调查研究领域推荐三个著名个案：费孝通著的《江村经济》、曹锦清著的《黄河边上的中国》、秦晖著的《农民中国：历史反思与现实选择》。（2）先从西方学者所做的教育调查研究报告中推荐三个著名的个案：科尔曼提交的《教育机会均等》、美国“国家教育优异委员会”提交的《国家处在危急之中》、沃尔科特著的《校长办公室里的那个人》；再从中国学者所做的调查研究报告中推荐三个比较著名的个案：陈向明主编的《在行动中学作质的研究》、刘云杉著的《学校生活社会学》、徐碧美著的《追求卓越——教师专业发展案例研究》。（3）解释“调查研究”的基本策略：收集资料：访谈、观察与问卷；分析资料：“编码”并确认“关键事件”与“本土概念”；形成“扎根理论”：将“本土概念”还原为“本土故事”。（4）在拓展阅读材料中推荐三份论文或研究报告：“教师生存状况调查报告”；“从自卑到自尊——一个学业优秀学生的发展分析”；“王小刚为什么不上学了”。

 

三、重视从教育研究的外围寻找著名个案

在推荐这些“著名个案”时，我们一直面临读者的质疑：为什么推荐那么多教育研究之外的著名个案？

我们的思路是：教育研究和其他人文社会科学研究只是在研究对象和主题上有一些差别，而在研究方法上是相互串通的，区别不大。教育研究的外围是一个更广阔的领域，它在数量上和质量上具有明显的优势，因而不能局限于教育研究的内部苦苦追寻“著名个案”。

教育研究（或“教育学研究”）与史学研究、社会学研究、哲学研究在研究方法上究竟有多大差别？在维护教育研究方法的独立性的同时，我们难道不应该谦虚一些，诚恳地欣赏和借鉴相关学科的研究领域的著名个案？我们把这些疑问转交给读者，由读者自己去思考和回答。

 

四、重视著名个案中的“具体的人”

在推荐著名个案时为什么要同时介绍那些著名个案的“名人传记”？

我们希望改变以往的“目中无人”案例介绍现象。“具体的个人”是重要的，读者除了需要从那些著名个案中领会方法之外，还需要从那些提交研究报告的具体个人的生活史和他的学术道路中领会相关的“研究精神”。如果说具体的案例隐含的是“研究方法”，那么，具体的个人的传记式的介绍，它隐含了可贵的“研究精神”。对准备从事学术研究的年轻学者来说，“研究精神”比“研究方法”可能具有更重要的意义。

 

五、面对相同的案例，鼓励不同的理解

推荐大量的“著名个案”及其“名人”对教育硕士研究生来说是否期望太高？

我们无法期望所有的教育硕士研究生都愿意接受和领会我们推荐的所有的著名个案，那不现实。我们只希望某个具体的教育硕士研究生对某个具体的个案发生兴趣。每个人的人生经历和学术兴趣都不同，个人只能选择自己感兴趣的个案和相关的方法去做相关的思考和研究。

但是，我们也并不认为教育硕士研究生就只能接受一些更简单的更浅显的研究方法的讲解，而不应该接受高级的、复杂的研究方法的训练。

我们相信：无论教育学本科生，还是教育硕士或者教育学博士研究生，他们在接受有关教育研究方法的训练时，他们只存在“理解程度”的差别，但并不存在“学科内容”上的差别。教育研究方法不同于数学、物理学等学科，不存在类似“初等数学”那样的“初等教育研究方法”，也不存在类似“高等数学”那样的“高等教育研究方法”。

 

六、启用新的“分类框架”

对教育研究方法重新进行分类，新的分类框架为：（1）实证研究（描述研究），含历史研究、调查研究、实验研究。这是“学者”的功夫；（2）理论研究（批判研究），它显示“思想者”的精神；（3）应用研究（变革研究），这是实践者、行动者、改革家的情怀。

其中“理论研究”也可以称为“逻辑研究”，相当于孔德所说的“形而上学”。在《论实证精神》中，孔德将人类的思辨发展分为三个阶段，他说：“我们所有的思辨，无论是个人的还是群体的，都不可避免地先后经历三个不同的理论阶段，通常称之为神学阶段、形而上学阶段和实证阶段。”[1]

孔德是对的，但是他将形而上学阶段和实证阶段的顺序想象得太简单。正常的状态是：各种研究形式虽然有一定的“前仆后继”的时间顺序，但各种研究形式又常常同时共存。

由此，我们在承认这些研究形式很可能同时共存的前提下，将孔德的顺序做一些调整，大致确定为“神学—实证—理论—变革”四个阶段：

第一个阶段是神学阶段。可以称之为虚构的叙事研究。

第二个阶段是实证研究阶段。包括质的研究和量的研究，无论是质的研究还是量的研究，它们都以描述事实为基本任务，前者用故事来描述事实，也可以称之为“叙事研究”；后者用数据来描述事实，也可称之为“统计研究”。如果说神学阶段显示为虚构的叙事研究，那么，质的研究则显示为真实的而非虚构的叙事研究。

第三个阶段是理论研究阶段，即形而上学阶段。

第四个阶段是变革研究阶段。

在这四个阶段中，神学阶段所秉持的虚构的、虚拟的叙事在现代生活中一直延续下来，大量地显示为宗教故事以及世俗的“文学”或“电影”、“电视剧”，等等。

当然，也可以暂时不考虑神学阶段的“虚构的叙事研究”。如果不考虑虚构的叙事研究，那么，常见的研究形式就显示为：实证研究—理论研究—应用研究。

在承认虚构的叙事研究是重要的研究形式的前提下，我们暂时避开“虚构的叙事研究”，主要谈论三类研究：实证研究—理论研究—应用研究。

按照新的分类框架，本书确认了相关的研究方法：

1.实证研究（描述研究）包括“历史研究”、“调查研究”（含访谈、问卷、观察以及相关的教育经验总结）与“描述性实验研究”。

2.理论研究包括类比研究、比较研究、批判研究。

3.应用研究（变革研究）包括“变革性实验研究”以及“行动研究”。

 

七、重申“质的研究”、“量的研究”与“叙事研究”三者的关系

若按照“三分法”的框架，教育研究可以分为三种类型：一是实证研究（描述研究）；二是理论研究（批判研究）；三是应用研究（变革研究）。

若选择“两分法”的框架，人们常常将教育研究分为两条道路：一是质的研究，二是量的研究。

但是，这里面容易引起误解，需要做一些解释：

第一，质的研究和量的研究究竟有什么区别？

质的研究和量的研究是有区别的，但他们的区别并不像某些研究者所想象的那样：质的研究采用历史研究法、访谈法或者观察法，而量的研究采用问卷调查法、实验研究法。实际上，质的研究和量的研究都可能采用历史研究、调查研究或实验研究。它们都追求“实证精神”、“科学精神”。

质的研究和量的研究的真实区别只在于：“量的研究”用数量统计的方式来描述世界。而质的研究用讲述事件的方式来描述世界。

第二，质的研究、量的研究与叙事研究是什么关系？

质的研究实际上就是叙事研究。“叙事研究”被提出来之后，人们误以为它是一种既区别于量的研究、也区别于质的研究的“新方法”。殊不知，所谓叙事研究，不过是“质的研究”的别名。不过，叙事研究除了显示为真实的、非虚构的质的研究之外，它还可以显示为虚构的神话、小说、电影以及相关的研究。作为质的研究的别名，叙事研究对质的研究构成一种补充说明：在质的研究过程中，研究者必须关注“具体事件”；在写作方式上，研究者最好采用有情节的、故事性的“深度描写”。

第三，质的研究和量的研究统一就构成完整的研究方法吗？

无论质的研究还是量的研究，它们只是实证研究的两种方式。完整的研究方法除了实证研究之外，还有理论研究（主要是“批判研究”）和应用研究（主要是“变革研究”）。

人们在质的研究和量的研究之间，常常提出“既要重视质的研究，也要重视量的研究”或者“质的研究与量的研究相统一”、“质的研究与量的研究的整合”等口号。

问题是：“既要重视质的研究，也要重视量的研究”或者“质的研究与量的研究相统一”、“质的研究与量的研究的整合”就能够解决问题吗？

如果承认质的研究和量的研究一起构成实证研究，那么，有意义的思路应该是：

既要重视实证研究（包括质的研究和量的研究），又要重视理论研究（主要是批判研究），在必要的时候，还需要重视“应用研究”（主要是变革研究）。

在中国教育研究领域，问题恰恰在于：以往人们采用理论研究的道路时，他们往往不愿意通过实证研究的方式获得证据。可是，当质的研究成为风尚的时候，研究者又容易轻视“理论思维”，以致于那些质的研究报告只提交一堆事实，而事实里面缺乏基本的理论含量。

 

八、倡导“学者”、“思想者”与“改革者”的互动

就整个研究领域的社会分工来看，理想的分工状态是：有大量的从事历史研究、调查研究、实验研究的“学者”（或“学术研究者”）；也有大量的从事“批判和论证”的“思想者”（或“思想家”），还有大量的直接介入教育实践的改革者（或“改革家”）。

从研究开始，到引起实践的变革，这是研究的理想道路。在“学者”、“思想者”、“改革者”三者之间，没有必要褒扬哪一方而贬低另外一方。如果某个时代抬举“学术”（“学者”）而贬低“思想”（思想家），或者，某个时代宠爱“思想”（“思想家”）而贬低“学术”（“学者”），这都不是正常的现象。

就研究者个人的研究道路来看，理想的研究经历是：先做一个从事历史研究、调查研究或实验研究的“学者”（“学术研究者”），然后做一个有批判精神的指点江山的“思想者”（或“思想家”），然后做一个关怀实践、引发变革的“实践者”（或“改革家”）。

 

 

 

专题1：怎样“选题”

 

 

一项研究首先遇到的问题是“如何选题”或“我可以研究什么主题”。

研究的主题往往有三个来源：一是自己的教育实践中遇到了某些问题，需要通过研究来解决这些问题；二是在阅读他人的研究成果或听课时发现有待进一步研究的问题；三是研究者本人的学术兴趣，这种兴趣不仅影响研究者的研究主题，而且影响研究者选择具体的研究途径。

 

 

 

第一节  从他人的研究成果中寻找有待进一步研究的问题

 

 

研究的课题可能来源于自己的教育实践，这是比较理想的研究课题，但是，从选择课题的“捷径”来看，可以先从他人的研究成果那里获得启示。

当研究者不知道研究什么主题时，可以参阅相关的教育著作，看别人在做什么研究，这种研究有什么进展，是否留出了需要进一步研究的问题。

 

一、阅读期刊与专著

他人的专著包括教育经典名著和现当代教育著作。对中小学老师来说，阅读大量的经典名著几乎不太可能，但至少应该选择两到三本教育经典名著比如杜威的《民主主义与教育》、罗素的《论教育》、联合国教科文组织编写的《学会生存》等作为重点阅读的文本。当然，也可以阅读时下流行的比较有影响的某个当代研究者的著作。

除了阅读教育著作之外，教师需要重点阅读几本专业学术期刊。

与专著相比，专业学术期刊对选题具有更重要的意义。有质量的专业学术期刊总是大量地发表相关的课题研究报告。这些课题研究报告不见得都能够引起某个具体的研究者的共鸣，但是，一般而言，研究者总能在这些课题研究报告中找到自己感兴趣的主题。

 

二、向他人请教

除了考虑他人的研究成果之外，还可以“打听”他人的建议，包括直接向相关的研究者请教和间接地查看他人的建议。

他人的研究成果既可能显示为相关的专著和专业杂志中，也可能隐含在研究者的专业讲座中。这需要研究者在“听讲座”的过程中形成“倾听”与“提问”的习惯。倾听意味着听讲者欣赏、领会讲座者的主题和意义；提问意味着听讲者从讲座中提出自己感兴趣的问题，而这些问题很可能会形成自己的选题或成为自己论文研究的一个重要观点。对那些尚未形成阅读习惯的人来说，听“讲座”比“读书”可能更有利于发现问题和选择课题。

他人的建议也可能显示为“课题指南”。研究者可以从不同部门的“课题指南”中获得启示：哪些问题是当下值得研究的？哪些问题是“过期”的、“过气”的课题？

各个地方都有教育科学研究管理机构或教育科研规划领导小组，这些研究管理机构或部门会定期或不定期地发布一些教育科研“课题指南”，比如《全国教育科学研究“十一五”规划2006年度课题指南》。

研究者可以根据自己的专业兴趣和实际条件从这些“课题指南”中选择某个“课题意向”，然后逐步将这个“课题意向”化为具体的研究课题。

 

三、留意有争议的问题

历史常常有惊人的重复现象。现实生活中的很多问题很可能在历史中已经出现。当代学者研究的课题很可能在历史中曾经发生过激烈的争论。

真实的教育道理总是隐含在教育冲突之中，教育实践不过是教育冲突的某种妥协或变形。

教育历史实际上是一个充满有教育争议的地方。整个教育史，不过就是一个意见纷争、众说纷纭的展览馆。

凡是有教育争议的地方，就隐含了相关的教育道理和值得研究的主题。这需要阅读教育史的人能够从大量的教育事件中发现、领会其中看得见的和看不见的纷争和诉讼。在这些不同的意见中，某个意见很可能成为研究的主题。

教育学已经分化为多种学科，有一个学科永远是重要的，这就是教育史学以及与之相关的中国教育史、外国教育史和比较教育学。教育史是一个没完没了的研究领域，这导致教育史的著作每隔一段时间就会出现新的版本。对中小学教师来说，完整地阅读中外教育史也不太可能，但中小学教师至少可以就某个主题试探性地考察中外教育史中的相关意见。严格地说，一个研究者在研究某个主题时，如果没有到中外教育史中寻找相关的研究和相关的意见，这个研究就是不完整的、残缺的研究。

一般而言，所研究的主题应该是一个具体的问题，尽量避免研究“宏大”的课题。研究者需要不断提醒自己：所选择的主题是否过于庞大，显示“蟒蛇吞象”的气魄。

并不是说，宏大课题就不值得研究。长期的、“规划”的课题研究尚可以选择一些宏大的课题，比如《中国教育理论研究的世纪走向》、《知识与教化:课程知识观的重建》，而实践研究应该研究具体的现实的教育问题，比如《应用电子档案培养学生自主学习能力的行动研究》。某些长期的、“规划”的课题研究者发表《中国教育理论研究的世纪走向》、《知识与教化：课程知识观的重建》尚可以理解，可是，如果某个教育硕士研究如此宏大的主题，会成为笑柄。

在阅读他人的研究成果时，研究者除了可能有某种追逐“宏大课题”的冲动之外，还可能有“追寻热点”或“追逐时髦”、“追赶时尚”的激情。殊不知，真正有学术精神的研究恰恰不是追逐新奇或时尚，而是在日常教育生活中选择一个陌生化的主题。即便追逐宏大理论和热点问题，也需要考虑所追逐的宏大理论和热点问题对改进自己的实践工作是否有真实的帮助。否则，选题的意义就会贬值。

一旦确定了某个研究主题，在主题的表述上尽量避免一些“细节错误”：

一是使用宣传口号式的祈使句。比如《关注学生的创造性思维》、《大力提倡以人为本的教育观》、《为了中华民族的伟大复兴》、《为了每一个孩子的发展》等等。学位论文的主题在表述上一般为陈述句或疑问句，应避免使用宣传口号式的祈使句。但是，这并不是说所有的教育论文都不能使用祈使句作为标题。教育口号以及相关的教育宣传当然是重要的，但学位论文的主要目的只是为了解决、研究某个问题，这个研究是否规范或有价值尚待答辩委员会作出评审，所以不宜以教育口号的方式表述自己的研究主题。一般而言，比较严肃的学位论文的主题不宜采用“祈使句”的形态，应该尽可能采用陈述句。常用的形式是“论……”或“……研究”。

二是在主题中看不到论文的关键词。一般而言，论文的主题由论文的主要观点中的关键词加上研究方法构成，比如《小学三年级学生诚信教育的行动研究》，《广州市海珠区初中任务型外语教学的调查研究》、《高中二年级学生阅读治疗的实验研究》，等等。

三是文不对题或题不对文，即主题的范围与正文的实际内容和方法不对称。比如论文的正文主要讨论“小学三年级学生诚信教育”问题，但标题却表述为《小学德育的行动研究》。或者，论文主要采用的是调查研究，应该表述为《广州市海珠区初中任务型外语教学的调查研究》，但由于研究者误以为自己所采用的研究方法是行动研究，实际地呈现为《广州市海珠区初中任务型外语教学的行动研究》。

 

 

 

第二节  如何由“实践问题”转化为“研究课题”[2]

 

 

纯理论研究者可能较少考虑现实教育问题，但对于中小学老师来说，在选择研究的主题时应该首先考虑自己的教育实践中遇到了哪些问题。如果这些问题能够通过研究得到解决或缓解，那么，就可以考虑将这些教育现实中的问题转化为研究的主题。

对于中小学老师来说，并不是所有问题都可以经过自己的研究得到解决，有些问题是制度原因，教师无法在短时间内改变学校的制度。但是，总还是有一些问题教师可以使之发生改变，教师可以“从能够改变的地方开始”。

教师可以改变的地方至少有三个领域：一是课程问题。中国的学校课程一度由国家决定，教师几乎没有开发课程的权力。中国课程领域经过多次改革，教师参与课程开发的呼声越来越高，这为教师开发校本课程提供了前提条件。二是教学问题。虽然教师可以参与课程开发，但是，在目前的课程制度中，教师所能够开发的校本课程比较有限。教师能够改变的地方，大量地显示为“教学方法”的调整和改善。教师可以围绕“有效教学”做相关的改变和研究。三是管理问题。教师虽然不一定都是学校管理者，但教师的教学工作尤其是班主任工作中会遇到大量的学生管理、教师管理的问题。就学生管理而言，需要做一些仿谈、观察的工作，而仿谈、观察的工作本身就是一种有意义的研究。

任何研究都始于“问题”（以及由问题而发生“惊异”）。当教师意识到自己的教学中出现了某种“问题”并想方设法（“设计”）解决问题且不断回头“反思”解决问题的效果时，教师也就踏上了一条研究的旅程。这里的困难在于：“问题”如何经由“设计”转化为研究课题？

 

一、自下而上的提出问题

教师的课题研究强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。不过，并非任何教学“问题”都构成研究“课题”，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题，只有当这个教学问题被“设计”之后，日常的教学“问题”才可能转化为研究“课题”。简单地说，“设计问题即研究课题”或“问题即课题”。

“问题即课题”意味着所研究的课题来自教师自己的教学实践，研究“课题”产生的途径往往是“自下而上”的而不是“自上而下”的；它常常是教师“自己的问题”而非“他人的问题”；它是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。教师的课题研究并不排斥针对某些“共性”的教学问题而采取“自上而下”的研究道路，只是教师的课题研究的“主要途径”是自下而上地研究教师自己的、个性化的教学问题，或者说，它力图沟通“自上而下”与“自下而上”的研究道路。

“设计问题即研究课题”也暗示了教师的课题研究不是“随意性问题解决”。教师在自己的日常教学生活中从来就没有远离“解决问题”，比如小学老师意识到学生“不注意听讲”了，为了解决这个问题，教师提醒学生“小眼睛——”，教室里的学生会齐声呼应“看老师！”于是教室里的学生迅速安静下来听老师讲课。显然这样也是解决问题，但它太随意，几乎成为一种日常经验或惯用策略，没有“设计意识”、不是“想方设法”之后采取行动，因而算不上研究。如果教师发现自己说“小眼睛——”后学生一如既往地“不注意听讲”或短时间听讲之后很快又注意力分散，如果教师经过种种设想（设计），意识到学生“不注意听讲”可能与教材的枯燥无味、不具有足够的挑战性相关，于是教师开始“想方设法”去调整教材的呈现方式、补充课程资源、提高学习任务的挑战性，或者教师“计划”从根本上改变自己的教学方式，由原来强调学生“注意听讲”转为引导学生“自主学习”，那么，对“怎样让学生集中注意力”、“如何有效地引导学生自主学习”等问题的追究与设计就转化为“研究课题”。

强调“设计问题即研究课题”使教师的课题研究与一般的“随意性问题解决”区分开来。不过，这并不意味着“随意性问题解决”就不重要。恰恰相反，“随意性问题解决”虽然不构成“课题研究”，但仍有实际的价值。教师大量的“随意性问题解决”构成了教师的日常教学生活，它使教师不必太费周折、不必过于思虑就能以自己的日常经验轻松地解决教学问题、完成教学任务。甚至由此可以认为，教师的课题研究是有效的，取决于它在多大程度上可以转化为教师“随意性解决问题”的能力。

在教学研究中，常见的障碍既可能是“课题意识太弱”，也可能是“课题意识太强”。“课题意识太弱”的教师容易满足于解决那些琐碎的日常教学问题，“自下而不上”，不善于在解决日常的教学问题的过程中捕捉一些关键的、值得设计、追究的“研究课题”。由于缺乏必要的追究与设计，那些日常的教学问题虽然不断地被解决，教师却很难从整体上转换自己的教学观念、改变自己的教学行为；与此相反，“课题意识太强”的教师容易追踪“热点问题”、“宏大问题”，“自上而不下”，对自己的日常教学生活中的实际问题视而不见或“以善小而不为”。只热衷于“大问题”、“大课题”后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题、真困惑。

教师的课题研究所研究的“问题”，是教师在大量地、随意地解决问题的过程中发现了某个值得“追究”和“设计”的“关键的问题”。教师一旦打算在后续的教学中进一步“想方设法”（设计）却解决这个“关键的问题”，这个问题就可能转化为课题。

 

二、想方设法地“设计课题”

在确认了日常的教学“问题”只有经过“设计”才转化为研究“课题”这个观点之后，接下来需要澄清的是“设计究竟意味着什么”。

事实上任何研究都需要经过某种“设计”。比如学术课题研究中的“课题申请表”就提出了“设计”的相关内容：“本课题国内外研究现状”、“选题的意义”、“本课题的创新程度、理论意义、应用价值”、“已有的相关成果”、“主要参考文献”、“预期研究成果”、“经费预算”等等。

但要求中小学教师在解决问题或申报课题时也像大学研究者那样填写规范的“课题申请表”，这样既不必要，也不可能，否则将导致教师不得不学会在“课题申请表”中“说大话”或“说空话”。教师的课题研究虽然也需要教师有某种“设计意识”，但在申报某个“研究课题”时，并没有必要填写繁琐的、形式化的“表格”。

如果说勉强让中小学教师填写繁琐的“课题申请表”属于“设计意识”太强现象，那么，更常见的现象却是人们将“教师的课题研究”等同于“随意性问题解决”而显示出“设计意识”太弱。“设计意识”太弱的后果是容易导致所谓的研究，既无解决问题的相关理念，也无合理可行的研究思路与方法，显示为某种意义上的“简单的尝试错误”与“低水平的重复劳动”。

就此而言，教师的课题研究需要强化“设计意识”。合理的研究“设计”是由教师本人提出“解决问题的理念、方法与思路”。它的确不必像大学研究者那样填写繁琐的“课题申请表”，但仍然需要提出解决问题的“基本思路与方法”。

 

三、自上而下地“输入学理”

关键在于，在“设计”解决问题的“基本思路与方法”时，总需要有相关的“教育理论”的支持。“设计”表面上是提出解决问题的“基本思路与方法”，但实质上是接受、理解和选择某种“教育理论”的过程。教师接受、理解和选择何种“教育理论”，将决定教师选择何种解决问题的“基本思路与方法”。教育理论是教师的课题研究及其“设计”的灵魂。比如教师如何理解“学习即主动建构”的教学理念，将决定该教师选择何种解决教学问题的“思路与方法”。

其实“设计”对于教师并不陌生，教师一直在与“教学设计”打交道，比如备课，写教案，等等。教师日常的“教学设计”所形成的方案即教师的“教案”。如果教师所研究的问题是具体的一节课或一个单元的教学，那么，这种教学研究中的“设计”就是关于一节课或一个单元的“教学设计”。这正是教育心理学、教育技术学所关注的问题。教育心理学、教育技术学在此领域已经提出了大量有价值的建议。遗憾的是，不少教育心理学、教育技术学界有关“教学设计”的著述局限于“教学技术”、“教学流程”的讨论，对与之相关的“教育理论”的前提性理念却关注不够。

不过，“设计”与其说是个体化的“备课”、“写教案”，毋宁说是真正意义上的（不是形式化的）“集体备课”和“说课”。当教师在集体备课、说课中根据某种“教育理论”的设计解决教学问题的“基本思路与方法”时，教师的课题研究中的“设计”与教师日常的“教学设计”（备课）就成为一件事情而非两件事情。这也正是“教学即研究”、“问题即课题”的本意。

总之，对于中小学教师来说，首先应该考虑自己的工作中遇到的实际问题。在选题的时候，可以想象在以往的职业生活中，遇到过哪些障碍、冲突、困惑、难题。现在需要做的事情是将这些障碍、冲突、困惑、难题转化为研究的具体问题。

从实际的障碍、冲突、困惑、难题转换为具体的研究主题，这需要有一个取舍的过程。并不是所有的障碍、冲突、困惑、难题都可以转换为具体的研究主题，可以考虑“从能够改变的地方开始”。那些不能改变的地方，也许可以做一些调查研究或解释研究，但即使做调查和解释的研究，可以研究的空间也比较有限，甚至可能会遇到一些研究的“禁区”。比如，在学校校长不愿意的前提下，一般教师很难展开《被学校开除的“问题学生”个案研究》、《小学“乱收费”现象个案研究》，等等。