专题讲座

小学语文学科教学内容分析与拓展/谈童话、寓言、诗词的文体特征与解读要点

陈丽（北京市昌平区教师进修学校  小学高级教师）

关于课程设置的说明

一、课程设置依据

1.国培计划课程标准

2.农村中小学教师教学能力要点标准

二、课程开发理念

（一）《课程标准》关于教学目标的说明

第一学段：阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。

诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。

第二学段：能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。

诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。

第三学段：阅读叙事性作品，了解故事梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等情感。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。                                        

（《课程标准2011版》）

（二）《课程标准》关于教学建议的说明

阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。

阅读是学生的个性化行为。

在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。

在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行“系统”的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。

                                             （《课程标准2011版》）

（三）《课程标准》关于教学评价的说明

阅读的评价，要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解，要关注其阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。

（《课程标准2011版》）

专题一、小学语文学科对核心知识的掌握和理解方面存在的问题及成因分析

一、存在问题

（一）基调把握不准

某老师在教学《夜书所见》时，讲到“知有儿童挑促织，夜深篱落一灯明”这句，老师问：“你觉得这两句诗表达了诗人怎样的心情？”

学生说：“我觉得诗人看到挑促织的孩子，他的心情是高兴的。”

老师说：“那就请你带着这种高兴的心情读读这两句吧。”

学生兴高采烈、嬉皮笑脸地读起来。于是，诗人对故乡深沉思念的被这欢快的朗读冲淡了。

思考：怎样把握文本基调？

（二）情感乱贴标签

某教师在讲授《清平乐·村居》时，在学生初读课文后提问：“这首词还有更深的情感在里面，一般人看不到，你们能够看到吗？”看到学生不能解答，他就简要介绍了辛弃疾的生平，并问学生：“辛弃疾看到小儿无事可干，会怎么想？自己无事可干，他又会有怎样的感受？他应该去干什么？”

在这样的思维引导下，学生和听课者恍然大悟：辛弃疾在写这首词时，是心怀杀敌之志的，然而苦于报国无门，这首词用悲愁交集的情感发出了内心的呼唤，最后，教师小结：“辛弃疾的词是以悲壮为美的，我们读词要读出作者真实的思想感情。”课上到这里，真是让人一头虚汗。

思考：难道某个作者的一首诗词，必然要表现他一生所有的思想内涵吗？

（三）文本主题偏离

《去年的树》大概是因为文本中出现了树被砍伐这一事实，于是在当下关注环保的环境下，一些老师的第一反应就是环保主题；又因为鸟儿答应树来年春天一定再回来，于是在当下诚信问题凸显之际，不少老师又会将文本主题定“诚信”。

思考：脱离了文本的本质内容和文体特征，攀附当代社会热点的诚信、环保主题，用牵强附会的分析来解读童心盎然的童话作品，童话的美感在教师的解读下荡然无存。

（四）强加历史背景

某教师在教学《送元二使安西》时，他这样引导学生理解诗意：“渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新。”好一处世外桃源的优美风景，但这时期唐朝由强盛走向衰弱。“安史之乱”发生了。八年战乱，人烟断绝，一片荒凉。元二即将远行，千言万语化作最后一句话——“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。”

安史之乱发生在公元755年——763年，王维卒于761年，所谓“八年战乱”，显然是错误的。而且这种历史背景的钩沉，对学生理解诗句是没有意义的，偏离了文本主题。

思考：引经据典时要选择有权威性的工具书，而不是在网上随便搜索几句话就能作为教学资源。

（五）生硬记忆主题

寓言在小学语文教学中占有一定的位置，对于寓言寓意的揭示，有的教师往往直接将寓意、道理直接告诉给学生，要求学生记在书上。这样的教学，是违背了寓言教学规律的。如果是这样，我们的先辈还费劲心思编那么多寓言做什么，直接留下硬邦邦的道理就行了。而蕴深刻哲理于浅显语言和生动故事中，正是寓言的特点，有的老师忽视了。

思考：不揣摩语言，不阅读文本，忽视文本特点，只关注结论的生成，教学形成了一个模式：学寓言，背寓意，重结果，轻过程。

（六）价值取向偏离

解读《狐狸和乌鸦》，有学生说：“狐狸很聪明，你看，他为了得到肉，很会动脑筋。”老师对于这样的解读没有纠正，而是说：“你读出了自己的见解。”

思考：一些脱离文本，游离于文本语境之外的“独特体验”，不仅曲解了课文原意，而且出现了价值观的偏离，从根本上扭曲了教学的方向和实质。对此，我们应该怎么办？老师对于这种有悖于文本价值取向的观点进行肯定，是错误的，因为无论何种个性化的解读，其基础就是正确的理解课文。

二、成因分析

这些问题的出现，归根结底是我们的老师在解读教材方面出了问题，原因有四：

一是“不重视”。

二是“假重视”。

三是“错重视”。

四是“浅重视”。

三、《课程标准》中关于童话、寓言、诗词教学目标的说明

第一学段：阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与人交流。

诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。

第二学段：能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。

诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。

第三学段：阅读叙事性作品，了解故事梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等情感。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。                     （《课程标准2011版》）