发表于《语文教学通讯》2013第三期，初中刊。

运用还原——比较法解读作品

——读《孙绍振如是解读作品》

阅读讨论者：山东省淄博市教学研究室  崔雪梅

山东省淄博市高青县教学研究室  郭莉莉

山东省淄博市文昌湖旅游度假区商家中学  刘帅

所读作品：《孙绍振如是解读作品》

出版社：福建教育出版社，2007年8月第1版，2007年8月第一次印刷。

 

作者简介：1936年生，1960年毕业于北京大学中文系，先后在北京大学中文系、华侨大学中文系任教，1973年至今，在福建师大中文系。现为福建师大文学院教授博士生导师，文学院教授委员会主任，兼任福建省作家协会副主席，中国文艺理论学会副会长。著有《新的美学原则在崛起》、《文学创作论》、《美的结构》、《名作细读》等数十部专著。

作品简介：当前语文教学脱离作品的顽症不仅没有消除，反而有日益扩散之势。无效分析已成为制约语文水平提高的瓶颈。而对作品的有效分析则是检验语文教师是否优秀的试金石。有效分析的美妙在于：既展示独特的视角，给予方法上的可操作性的深刻启示，引发思维的震荡，同时分析文章本身也给人以美的享受——罗兰·巴特在淡到文论时曾说：“尼采要求超越事物的粗略形态以感知这种精微的生成”。孙绍振先生的解读提供了这种“精微的生成”。

所读内容：《孙绍振如是解读作品》序言《分析方法的可操作性》。

4.正文摘录：

我的方法，具体说来，好像挺不少，例如“还原”的方法，“比较”的方法。在“还原”方法中，又分为“艺术感觉的还原”“情感逻辑的还原”和“审美价值的还原”等等，而在“比较”的方法中，又有“同类比较”和“异类比较”、“横向比较”、“艺术风格比较”“历史比较”“流派比较”“风格比较”等等。但是，所有这些方法，都是低层次的操作性方法。其最高层次，从哲学上说，就是分析的方法，尤其是具体问题具体分析的方法，而这一切，恰恰是许多学者、大师通常使用的方法，我不过是师承运用而已。如果我有什么值得称道的话，那也不过是，我把这些方法用得很彻底，用得很坚决，将之转化为操作性方法，并使之系统化。

——《孙绍振如是解读作品》序言第 1页

 

崔：《孙绍振如是解读作品》像一把钥匙，为我们开启了一扇解读文本的方法之门。它可操作性强，易学好用，文中对经典作品的解读更是旁征博引，具有独特的视角，值得语文老师好好读一读。今天我们就结合自己的教学实践一块聊聊对序言《分析方法的可操作性》的阅读浅见和感受。我们的交流分两个话题进行：一是如何理解序言中所阐述的分析方法，二是如何运用这个方法来进行具体的教学实践。

 

对“具体问题具体分析”这一方法的理解

 

崔：当前文本解读的一个突出问题就是用共性掩盖个性，用统一替代差异，对文本进行概念化的分析，导致学生思维僵化，动辄就贴标签。语文教学的一个核心任务就是教会学生阅读，语文教师的专业化首先体现在文本阅读的专业性上。对此，孙绍振教授在《如是解读作品》的序言中，首先从哲学层次，把文本解读的方法概括为具体问题具体分析的方法。

孙教授所强调的具体分析，是相对普遍性的宏大概念下的概括分析而言的。普遍性宏大概念下的概括分析常常会出现两个问题：一是过于重视文本外部的东西，比如有的老师讲《记承天寺夜游》，出示了很多关于苏轼被贬黄州的材料，由此推断出苏轼在那一晚是郁闷的，最后一句“但少闲人如吾两人者耳”完全是无奈的牢骚话。这位老师根本没有看见写庭中月色的那几句话所表露出的澄澈自在的心境；二是有时我们很想进入文本的内部结构之中，却苦于找不到入口，找不到具体分析的方法，于是陷入了对个别词句的纠缠，翻来覆去就是生动呀、巧妙呀这些概念化的说法。比如，对比喻这种修辞手法，惯常的解读就是“生动形象”地表达了本体的特征。这样的分析其实是没有分析，没有抓住这个比喻的个性。具体问题具体分析，就是要去掉这种话语体系的遮蔽，从具体的语境入手进行个性的分析。

郭：在序言中，孙绍振教授在“具体问题具体分析”这一哲学方法的基础上又提出了一系列独具心得的文本解读方法。其中最主要的就是“还原法”和“比较法”。

每一部文学作品都是一个浑然一体的有机体，它的形象塑造是天衣无缝的，它的情感表达是水乳交融的。一部好的文学作品往往会成为一个统一和谐的分析对象。要进入分析，孙教授认为，就是要打破这种统一性，从统一性中分化出差异性来，分化出不同的成分。要分化出差异性来，必须先认识文学作品的特点：文学作品是虚拟的、假定的、想象的。和这些相对应的，是现实世界的真实。可是，在文学作品里，真实和假定是统一的，是水乳交融的。怎么进入文本的分析呢？孙教授就针对这一点提出了他的常用武器：还原法。

刘：是这样，正因为文学作品是一个浑然一体的有机体，我们以往的阅读，常常只关注到“同”，而忽视了“异”；只关注到“统一”，而忽视了“矛盾”。而孙教授教会我们从看似统一的地方发现矛盾，从看似完整的地方找到缝隙，发现矛盾，找到缝隙，也就有了具体的问题，就可以进行具体的分析了。从看似完整统一的艺术形象中找到矛盾，这就是还原法的价值所在。倘若找不到具体的问题，就只能大而空的赞叹，就只能形而上的套用理论了。

崔：是啊，若是只执着于统一性，往往会出现误读。就像刚才提到的《记承天寺夜游》，一读到作品是苏东坡被贬于黄州时所作，就一定得解读出他的失意和痛苦，而忽视了写庭中月色那几句话表露出的澄澈自在的心境，忽略了具体文本中所传达的苏轼在这个夜晚的快乐。前几天听课听一位老师解读贾平凹的《落叶》时就出现了这个问题，因为文中有“来年的春天，法桐又长满了叶子”，老师就认定了此文表达了落叶“生命力的顽强”这一主旨。

郭：具体地说，还原法就是还原事物本来的状态，本来的价值，本来的生存环境，所以才有了艺术感觉的还原，才有了情感逻辑的还原，才有了审美价值的还原等等。像学习《背影》时，学生对朱自清的父亲违反交通规则的解读，显然是忽视了作品的文学性，把作品的审美价值误读为实用价值。其实学生的分析解读仅仅是将文学作品还原到了具体的生活场景中去，刚刚暴露了情理的矛盾：“朱自清的父亲”作为一个成年人竟然“违反交通规则”！进一步的追问应该是：朱自清的父亲到底为了什么而违反了交通规则？这违反交通规则后面的情感是什么？这样才更能凸显“买橘子”这一行为的无理而妙，才能引领感受到文学作品的“情到深处不讲理”。

刘：的确，孙教授文本解读的巧妙之处就在于能用还原法发现问题，能在比较中进行具体的分析。就像这本书的第一篇，《敕勒歌》中的那句“天似穹庐，笼盖四野”，以前只看到帐篷和天空的相似，觉得这个比喻好是因为很“形象”的写出了天幕四垂的形象。经过了孙教授的还原，才明白其实真正的好处却正在于二者的不相像，帐篷的狭小密闭，都不符合天空的特点。然而这个我们看来并不相像的喻体却恰恰体现了常年生活在开阔原野上的敕勒族对天空的亲近感。

崔：当然，从文学作品的统一性中，分化出不同的成分，分化出矛盾，还可以用比较法。比较是人类认识事物的基本方法。一比较，差异性就出来了。如孟浩然的《过故人庄》中“还来就菊花”，如换成“对菊花”和“傍菊花”味道就不一样了。比较的方法有很多，可以把作者的定稿和原稿进行比较，从中可以看出作者的写作意图；可以把相同内容不同形式的作品进行比较，从而明白不同艺术形式的局限性和优越性；可以把不同历史条件、不同艺术风格或不同流派的作品进行比较，从中发现作品的独特价值。

郭：在具体问题具体分析的过程中，当然还有更多的方法我们也在使用着。从“词语”的内涵切入分析啊，也是常用的方法。比如对《湖心亭看雪》中 “湖中人鸟声俱绝”的解读，追问词语的内涵，也可以进入分析：“人鸟声”仅仅是指声音吗？人鸟声在这里是有象征和指代意义的，是一切的温度、色彩、声音，一切的尘世的繁华，热闹。“俱绝”呢，是彻底的消失，往日西湖的灯红柳绿、红男绿女、桃红柳绿等所有的热闹、繁华、喧嚣此时此刻都消失了。“绝”字让我们看到的是一个空旷纯净，冰清玉洁、超拔脱俗的世界。

崔：是啊，具体到文本阅读中的具体分析，还要关注文章主体自身的特点，除文章体式的具体规定性外，还要透过具体的语言，即一个词、一句话、一个意象、一个形象、一个典故等，去探求语言表层意思后面的常常不是一眼就能看出来的更为深刻的内涵。

当然，任何方法都不是一下子就能熟练掌握的。同样想熟练的运用还原法和比较法，也不是一件很容易的事情。除了学习和演练之外，还需要我们具备敏锐的艺术感受力，具备一定的理论素养和相对开阔一点的文学史的视野。

刘：我对崔老师强调的这点深有感触。比如孙绍振教授对《童区寄传》中“微伺其睡”的“微”进行的解读时，就指出仅限于记住注解中的词义，是远远不够的，读者还要有想象和联想的参与，才能品到妙处。再如在孙教授所举的关于《咏柳》的解读这个经典例子中，里面就渗透着俄国形式主义的陌生化理论；而孙教授也曾用女性主义的视角解读《咏柳》，也非常的精彩。所以说，具备基本的理论素养，对熟练的解读作品是非常重要的。至于想要从历史、流派、风格等方面进行比较，那就更需要广阔的视野了。所以，想学好这些方法，还要多读书，多实践。

 

“具体问题具体分析”的方法在文本解读和教学设计中的实际运用

崔：在具体的教学实践中怎样运用“具体问题具体分析”这一哲学方法呢？下面我们就结合具体的教学实践谈一谈。

郭：拿到一个文本，只有先把文本中“意象”或者“形象”“道理”的本来状态还原出来，你才会发现这个本来状态与作家所塑造的这个形象之间的差异，才会分化出矛盾，才能进入分析。最近解读陶渊明的《饮酒（之五）》，体会很深。诗歌的第一句是“结庐在人境，而无车马喧”，将这两句诗按理性逻辑还原后应该是“结庐在人境，定闻车马喧”，而作者却偏说“而无车马喧”，矛盾不就出来了吗？这时，我们就会发现，这个“无”字，不是没有，而是视若罔闻，是熟视无睹，是心如止水，是宁静淡泊；“无”字表达的不是客观事实，而是心灵的主观选择，是作者用自己的心灵屏蔽了本来就存在的“车马喧”，这个屏蔽很自觉很理性也很难为之，正因如此，从这个“无”字里，我们就看到了陶渊明归隐的彻底，看到了陶渊明心灵的强大。

刘：郭老师提到了陶渊明的作品，我也想起一个关于陶渊明的例子。

周有光先生在《语文闲谈》中对《桃花源记》有这样一段解读文字：

“来此绝境，不复出焉，遂与外人间隔。”——封闭！

“不知有汉，无论魏晋。”——忘时！

“此中人语云，不足与外人道也。”——保密！

一个“封闭、忘时、保密”的社会，是一个理想的社会吗？是一个进步的社会吗？为什么大家都这样爱读《桃花源记》呢？

周先生用一种理性逻辑看世外桃源的生活模式，就把我们常常忽视的矛盾找出来了。这样一还原，自然而然就会产生这一连串的追问。做这样的追问可以启发学生更深刻的理解战争带给人民的苦难，可以让他们领悟到理解陶渊明是在以他那种诗人的情怀表达郁闷和不满，也就可以感悟当时的人们对和平安宁的社会生活是何等的向往！

郭：以上谈到的两个例子都是运用理性逻辑的还原进入文本分析的，还可以运用艺术感觉的还原进入文本分析。前段时间听一位老师执教《湖心亭看雪》，学习那段写景文字时，就将张岱的艺术感觉进行还原，帮助学生很快进入了对文本的思考分析：张岱是在湖中船上的，还原他真实的视角应该不会看到“余舟一芥，湖中人两三粒”的。真实视角和描写的视角一对照，我们就会发现，这时候，人在西湖的张岱，心在高处，灵魂在高处，他在俯瞰这个世界，这时他自己也成了自己的审美对象了。这个“高”，应该不仅是空间意义的高，更是一种哲学视角的高度，一种审美情趣的高度，可以说是智慧的高度。因为，他看到了：西湖的大美，这种美不是每个人都能看到的，他看到了个人的微不足道，看到了个人命运如草芥一般不可把握，看到了自身命运的飘摇。

刘：郭老师的解读使我也想起了一个课例。有位老师讲《湖心亭看雪》时，就提出一个问题：“作者为什么用那么小的量词写船上的人物”？而一个学生站起来的说，因为作者是站在远处的岸上看的。这显然是不对的，老师指出了错误就让他坐下了。上课的老师要是有了用还原法抓取矛盾的意识，学生这个错误地回答就会转化成宝贵的教学资源了。

崔：通过刘老师举的例子，我们看到倘若教师没有通过具体的方法获取到自己独特的解读成果，不仅会影响到课的设计，还会影响到课的实施。由于教师本身没有对文本解读透彻，在课堂上就只能捉襟见肘了，还会错过很多精彩的生成资源。

以上我们围绕还原法在教学实践中的具体运用谈了不少感受。除了还原法，比较法也是一种在教学中非常值得推广的分本分析方法。

前段时间听省优质课一等奖获得者段岩霞老师执教范仲淹的《渔家傲·秋思》时，就将唐朝的边塞诗和范仲淹的词作进行了比较，从而帮助学生更深刻地理解了词人作为一个政治家的强烈的责任感：

青海长云暗雪山，孤城遥望玉门关。黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还。

——王昌龄 《从军行》

葡萄美酒夜光杯，欲饮琵琶马上催。醉卧沙场君莫笑，古来征战几人回！

——王翰《凉州词》

两相比较，就会发现，唐朝的边塞诗里有的是乐观和豪情，而范仲淹的边塞词则沉重悲凉，何也？大唐国力强盛，崇尚军功，王昌龄、王翰是站在一个浪漫诗人的角度，以审美的眼光来看边塞军旅生活，自然充满传奇色彩，这些诗人是边塞生活的旁观者。而范仲淹身处内忧外患、积贫积弱的北宋，孤城紧闭，战事吃紧，改革异常艰难；长期与士卒同甘共苦的戍边生活，让他深知“一将功成万骨枯”的残酷，所以他更多的是站在一个忧国忧民的统帅的角度，强烈的责任感让他的内心悲凉难抑、忧心忡忡，因为范仲淹是边塞生活的亲历者。

郭：学习《小石潭记》《醉翁亭记》时，如果将两文中写景的语段做一个比较，你也会发现很多：

潭中鱼可百许头，皆若空游无所依。日光下澈。影布石上，佁然不动，俶尔远逝，往来翕忽，似与游者相乐。

若夫日出而林霏开，云归而岩穴暝，晦明变化者，山间之朝暮也。野芳发而幽香，佳木秀而繁阴，风霜高洁，水落而石出者，山间之四时也。

同样是描写自然景观，同样是写景表达快乐之心，柳文是工笔描绘，是一个特写镜头，写水写鱼都细致入微，形神兼备，穷尽极研，视角极其微观；而欧阳文则是概括而简练，似是长镜头，将朝暮之景、四时之景之特征呈于笔下，视角中观。

欧阳修为什么不用工笔描绘滁州之自然景观，柳宗元为什么不笼统概括运用笔墨呢？言语形式服务于言语内容。柳文精微细致的景物描绘让我们感受到了柳宗元在这个瞬间的专注与愉悦，这个瞬间，像是他生活的一个真空，此时此刻的柳宗元暂时是超越于现实的。然而，这种快乐与超脱仅仅是暂时的，当他把视线从潭中鱼转移开的那一刻，他很快就又回到了悄怆幽邃的现实中。欧阳修的《醉翁亭记》在简练概括的描写中所传达的是一个较高的立足点，传达的不是一个瞬间的快乐，而是一种较为恒定的快乐，不管季节如何变化，滁州太守都在享受四时之景不同所带来的快乐，他对现实的超越不是因为某一时刻某种景物的触发，更是酒的作用。

刘：记得有位老师讲《推敲》时，援引了《韵语阳秋》对同一题材的记述。在比较中，学生发现引入的一则中少了几个细节，比如韩愈“立马良久”的细节就没有。这样一来，虽简练，却很无趣。一个官居要职的人，让一大队人马呆立在街上等他为别人斟酌一句诗中的一个字，是很不合常理的。探究这个不合常理，就发现立马良久的不是京兆尹韩愈，而是大诗人韩愈了。这就让学生体会到其中的情味了。

崔：教学中运用还原法、比较法，并不是说就是把还原法、比较法原原本本地教授给学生，因为这些方法对我们的学生而言还是有点太专业。我们可以利用这些方法形成适合学生的比较有趣的设计。

刘：我记得在《社戏》中有这样一个细节，就是双喜等人在面对六一公公的质问时，说：“是的。我们请客。”六一公公的回答是：“请客？——这是应该的。”以常理看，双喜的回答简直就是无赖：豆也不是你的、盐也不是你的、柴更不是你的，你请的哪门子客。我在讲授这个细节的时候，就让学生试着替六一公公反驳一下双喜的这句话，学生门饶有兴致的把上面的那些理由都说到了。然后再提出问题让学生思考六一公公为什么没有以“常理”去反驳。这样作一番还原和比较，学生就会发现六一公公的憨厚和平桥村民风的淳朴就都在这一问一答当中了。这样的设计多了，课堂上学生就会在有趣的活动中慢慢掌握这种思路，而免于被动的灌输和枯燥的演练了。

郭：高青实验中学吕茂峰老师教学《故乡》时，就利用还原法设计了一个非常好的问题：闰土与杨二嫂中谁与“我”的关系近？因为在文本中，学生读到的可能是闰土与我的隔膜，杨二嫂与我的热络。在这个问题的启发下，师生生成了如下精彩的对话，人物之间真实的情感关系就被还原了出来：

生：杨二嫂和“我”关系近。她和“我”谈话的时候无拘无束，想说什么就说什么。而闰土则对“我”很敬畏，叫我“老爷”，并且，作者还说，“我就知道，我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁了”。

师：似乎有点道理。但是，想说什么就说什么就能说明关系一定近吗？

生：我不同意杨晓桐的看法。作者说“我就知道，我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁了”，是为闰土思想观念的变化感到可悲。“我”和母亲都很同情他，所以搬家的时候才把不必搬走的东西送他却不送给杨二嫂。

生：“我”对杨二嫂是很反感的。当她极力吹捧，说“我”有三房姨太太，出门便是八抬大轿，“我”的反应是“闭了口，默默地站着”，因为跟这样胡搅蛮缠的人说什么也是白说。

生：杨二嫂和“我”看起来很近，实际上很远，闰土和“我”看起来很远，实际上很近。

师：老师非常欣赏你的观点，一个似近实远，一个似远实近。导致这种关系表面与实际不一致的原因又是什么呢？

生：杨二嫂和“我” 似近实远，是因为她一心讨便宜，闰土和“我” 似远实近，是因为他心中有了尊卑观念，对“我”想亲近却不敢亲近。

刘：我们利用好了还原法、比较法这些具体问题具体分析的方法，提升的可能不仅仅是学生的阅读能力，还可以提高学生对生活感知的能力。刚才郭老师提到了《背影》中的“无理而妙”。我在讲《背影》时，就让学生列举出“我”去买橘子更合适的理由，学生说了很多条，而且都合乎常理，追问，为什么父亲去而不是儿子去，其实就一个理由，那就是对儿子的关爱。你有多少常理，也抵不过一个情。这样就很感性地让学生明白情感逻辑与理性逻辑的不同，知道驱动父亲行动的不是什么常理，而是对儿子的父爱。讲了这个以后，有个学生写了一篇作文，她和一个同学在自家的院子里踢毽子，踢着踢着就有了比赛的意思，你一轮我一轮较上劲了，看谁踢得多。有一轮轮到她踢时，她发现一旁忙着的父亲居然停下了手中的活，有点儿紧张的看着她踢，看她赢了，父亲便露出了很轻松的神情。这个学生说，本来就是小孩子的游戏，父亲居然陪着自己一起紧张，看上去不像大人的心理，但这就是父爱，因为爱，父亲居然变得孩子气了。

崔：教学实践中运用“还原法、比较法”解读文本、设计问题的课例太多了，不是一时半会能说完的。总之，读孙绍振教授的这本书，我们会有双重收获：一是于对很多耳熟能详的经典文学作品又有了更深刻更丰富的理解和体验，二是学到了一些非常实用而又具有可操作性的文本解读技巧。尤其是“还原法”“比较法”的有效运用，对提高一线教师深入解读文本、生成合宜的教学设计很有裨益，可以使我们透过文本的表层看到作品传达出的真正意蕴，引领学生从已知走向未知。需要注意的是在教学实践中，并不是对作品解读的越深越好，我们还要尊重学生的已有阅读经验和阅读能力，与学生现实的生活相沟通，避免超出学生认知水平的过深解读和过度拓展。