幼儿园教育作为基础教育的一个重要组成部分,是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。目前，我国绝大多数幼儿园从六十年代起，就一直沿用苏联的集体授课制，都采用同龄编班的教育组织形式，严格依据年龄进行编班，这种同龄编班的形式最大的优势是便于实施集体教育，便于教师对幼儿年龄特点的把握，有利于教学活动的组织。

   随着我国计划生育政策的实行，人口的发展速度得到了有效的抑制，但同时教育专家们越来越多的发现在相当一部分独生子女身上出现了明显的如以自我为中心，任性、依赖性强、独立能力差、交往能力弱等发展特征，这些弱点严重影响了独生子女的终身健康发展。因此如何利用幼儿园的集体教育环境，帮助幼儿克服在成长环境中出现的不良影响，以促进独生子女健康的成长，已成为当今幼儿园教育研究的重要课题。

2000年，世界学前教育组织(OMEP)柯蒂斯主席访问中国时，对中国的独生子女教育提出建议：“如果能够把不同年龄段的孩子混合在一起开展活动，孩子们就能够互相帮助，使孩子在情感上和社会交往上得到充分的发展。”

    著名的教育家马卡连柯也认为：“独身子女没有兄弟姐妹，因而也没有互相体贴照顾的经历，这不利于发展儿童的集体主义意识，而会导致儿童的个人主义的蔓延。”基于这样的教育需要，我们幼儿园在两年前尝试进行了混龄教学 。混龄教学即是指把3～6岁不同年龄的幼儿编排在同一个班级内进行生活、学习、游戏的一种教育组织形式。这种教育组织形式打破了过去以幼儿年龄为界限的班级组织形式,不同年龄的孩子编制成班,每个年龄的幼儿就有更多的机会与不同年龄的幼儿接触与交往,并且在此过程中学会认知、学会做事、学会生存、学会与他人共同生活。

     目前在欧美的很多国家都已经推行混龄教学，却很少见到混龄教育研究的文献和成果。由于混龄教学目前并没有太多可供借鉴的经验，因此我们通过实践—反思—调整—总结的研究模式，在混龄教学的实践中获得了许多积极地经验，当然也遇到了不少的困难和困惑，这一切都为我们开展进一步的研究提供了更多的发展空间。

     一、 基于幼儿能力，制定分层的教学目标，更符合科学的教学规律。

常规性集体教学是根据年龄来分班的集体教学，通常是以幼儿的年龄特点来确定统一的教学目标。事实上，我们发现根据年龄来确定教学目标并不是非常科学合理的，因为在同一年龄阶段存在着不同的发展差异，有些大年龄的孩子发展速度还不如小年龄的幼儿，因此混龄教学正好模糊了幼儿的年龄差异，我们根据幼儿的能力来确定教学的目标，在一个教学活动中制定两层或三层教学目标，这样的教学目标的确定才更符合幼儿的发展特点，也更符合科学的教学规律。

     二、基于教学内容，建立有机分合的教学机制，更能体现教学的灵活性。

根据目前的幼儿教育纲要，幼儿园主要分为健康、语言、社会、科学和艺术五大领域，由于不同的领域有着不同的学习特质，有些教学活动内容本身具有极强的系统性，如幼儿数学活动，不同能力、不同年龄的孩子对开展的活动内容必然有不同的兴趣点与思维方式。有时大班年龄的孩子又有着特殊的学习需要，如相关的幼小衔接准备课程，因此在混龄教学中我们经过实践，建立了有机分合的教学机制，通过建立分组教学和集体教学相结合，分层教学和集体教学相结合，分区教学和集体教学相结合的灵活的教学机制，有效促进了每个年龄段的孩子在现有水平上获得有益于他们个体成长的经验。

    三、基于幼儿需要，提供有效地指导策略，更能提高教学的有效性。

针对幼儿不同的需要，为了弥补在集体教学中有可能无法满足不同幼儿的需要，混龄教学的开展为幼儿提供了更多的互动方式和指导方式。教师更多的采用环境影响和区域活动指导策略。尤其是区域活动成为混龄教学中不可或缺的重要组成部分。教师通过区域的合理设置，为幼儿提供更有利于幼儿个体的学习条件和机会，幼儿可以不受年龄的限制而是根据自己的发展需要自由选择区域活动材料，使得教师能够通过观察孩子在区域活动中的不同表现，能对幼儿做出客观的评价和有效的指导，以促进幼儿在原有水平上的发展。而且在同一区域中，不同年龄孩子的共同学习，使幼儿能经常通过同伴的影响获得经验，更有利于幼儿的主动学习。同时不同年龄幼儿的共同学习，使大年龄中能力强的幼儿无形中成为能力弱幼儿的小老师，起到了间接的指导作用，而且幼儿间的同伴影响有时能比教师起到更大的教育作用。

    四、基于发展目标，建构多元的评价机制，更符合现代的教育观念。

    由于混龄教学是以不同能力孩子的不同发展目标为前提的，这样也就决定了我们不可能用同一把标尺来衡量孩子，而必须以不同的标准来衡量评价每个幼儿个体。在混龄教学中我们根据现代教育理念，建立了多元化的评价机制，混龄教学中多元的评价机制主要包括评价内容的多元化，评价方式的多元化和评价主体的多元化。

多元化的评价内容包括基础性发展目标和各领域学习目标两个方面。基础性发展目标从幼儿社会性发展、学习能力(操作、交流与合作、探究)、运动与健康、审美与艺术表现等几个方面内容进行综合评价，各领域的学习目标则是按照我们的课程标准评价。在评价内容上立足从全方位的角度评价幼儿，立足发展性评价。

    多元化的评价方式则是采取多种方式进行，如行为观察、师生对话、幼儿作品、成长记录等方式。对幼儿进行多种方式评价，能更真实有效地反映幼儿的认知水平及行为实践等多种能力，促进幼儿的全面发展。在评价过程中根据幼儿的个性与需要选择多种恰当的方式对幼儿进行评价，能使评价机制发挥更大的作用功能。

    评价主体的多元化使我们的由原来教师的单一评价改变为由教师、幼儿、家长等共同参与完成，尤其是混龄班中幼儿的不同差异使幼儿间的评价成为可能，教师、幼儿、家长的共同参与，更易于幼儿接受，也更加真实与客观，使我们的评价结果更能为教育服务，特别是家长的评价有利于加强家长与教师间的沟通，有利于形成教育合力。

    经过两年的教学实践，我们在实验班的孩子身上看到了孩子的明显变化，主要体现在：

    1、混龄教学促使教师教育理念的转变，提高了教师的教育教学能力

    混龄教学实施以来，教师的教育理念发生了明显的改变，由原来的关注教学转变为关注幼儿，教师除了要找到自己作为观察者、引领者、支持者的角色定位，还要帮助幼儿找到自己的角色定位，能力强的孩子能够同样成为能力弱的孩子的引领者和支持者，教师在教学中不再是提供单一的操作材料，而是根据幼儿的能力和幼儿的需要为幼儿提供不同层次的操作材料，真正体现了纲要中尊重不同幼儿的个体差异的教育理念。

而且教师在教学过程中也从以往重点关注自己的教转向关注师幼互动、关注不同幼儿的学习需要，关注幼儿在活动过程中的不同表现，并能给于适合的指导。教师能够通过及时分析混龄幼儿在活动中的行为表现和活动效果，及时发现问题所在，进行反思，对原先的教育行为和策略进行调整，从而有效提升混龄教育活动的实效性。混龄教育研究为教师的专业发展提供了契机，促使教师对教育理念转化在教育实践中有了深刻的理解和感悟，促使教师由“实践型”向“反思型”、“研究型”方向迈进。

    2、混龄编班极大的缩短了小年龄幼儿的入园焦虑，促进了幼儿社会性发展

   心理趋向性是先天就具有的，是人潜意识中的一部分，它是不受大脑控制的，是人在无意识状态中所表现出来的一种生理趋向。小班幼儿在入园初期会存在着一定的焦虑，但很多孩子哭并不一定是来自第一次与家庭分离的焦虑，而是因为心理趋同性，因为看到其他的孩子在哭，所以也会跟着一起哭。而在混龄班级中，由于大年龄的孩子已经完全适应了幼儿园的生活，所以一开学就开始正常的学习与游戏，当小年龄的孩子进入了这样一个环境中，基本都能很快的融入，很少有哭的现象，也就大大减少了入园焦虑。

    而且从混龄实验班和同龄班的对比研究的数据结果表明：混龄班幼儿的社会性发展和同龄幼儿有着显著差异，因为混龄班中的幼儿与同龄班相比有着更大的年龄差异和能力差异，使能力强，年龄大的幼儿有了更多的自信心和责任感，他们有更多帮助他人和体验成功的机会，另外小年龄幼儿的语言能力尤其是理解表达能力也明显高于同年龄的对比班，说明不同年龄的编班给幼儿提供了更多互动的机会，也因为不同年龄的幼儿在语言表达中有更多不同话题对话，给小年龄幼儿创造了更多模仿和学习的机会，有效促进了幼儿语言能力的发展。研究的结果也验证了我们最初的研究假设。

    3、混龄教学为幼儿的同伴教育提供了平台，有利于幼儿的主动学习。

    现代科学研究证明，在心理上，幼儿需要成人或年长儿童协助他们进入社会，需要与有权威的人一起成长、学习。著名的动物行为学家康诺认为：幼儿在其生物结构上或许具有一种先决性的安排，必须借助与不同年龄同伴的互动，才能达成身心各层面的健全发展。混龄教学基于不同年龄幼儿混合编班的教学模式，为幼儿提供了与不同年龄孩子共同学习生活的机会，是实施同伴教育的最好形式。  

    同伴教育，是指年龄相仿、知识背景、兴趣爱好相仿，或是由于某种原因使具有共同语言的人在一起分享信息、观念和行为技能，并实现教育目标的一种教育形式。 同伴教育之所以能产生一定的影响力，其根本核心在于：

    同伴之间年龄相仿，知识背景、兴趣爱好相仿，同伴之间的交流更加容易，各种行为更有亲和力，动作更易模仿，不会有和成人之间的距离感，相互之间更容易接纳。在混龄教学中年龄大或者能力强的幼儿常常能够通过自己的行为为其他幼儿树立了学习的榜样，成为其他幼儿模仿的对象。由于幼儿具有相似的心理特征，所以通常都能感受到当时的情感、理解当时的想法，并能用语言进行交流，因此也能更好的相互交往。

    同时在平时的教育、教学活动中，教师也会根据最近发展区理论，通过设计不同的形式和方法，如让大哥哥大姐姐平时能多谦让，学会帮助弟弟妹妹，有意识的放大同伴的互导、示范、激励等作用，给不同层面的幼儿有更多地的表现和展示机会，既让这些孩子享受成功的体验，又能让更多的同伴进行效仿。这种同伴的教育影响力更直接、更有效。

    在混龄教学的实践中，我们收获了许多有益的经验，也曾遭遇过很多困惑，也遇到过很多的挫折

    （1）   来自于家长——以知识为目的的价值取向

    现代的家长相对来说文化素质较高，也有更多接触新教育理念的途径，因此很多家长对混龄教学有所了解，知道这种在国外幼儿教育中非常风行的教学模式，因此很多家长愿意尝试。尤其是小年龄的孩子家长由于看到了孩子在实践中的变化与进步，所以更能接受这种新的教学模式，但是相对来说大年龄的孩子家长，怕教师为了教学平衡，而降低了对大年龄孩子的教学要求，尤其是即将面临幼小衔接，因此对混龄教学存有更多的忧虑。尤其是混龄教学作为一种教学模式必然存在着利和弊两个方面，而如何判断利和弊完全取决与家长对于教育的价值取向。很多时候教育的效果是隐性的也是需要一个漫长的过程的，有些家长因为在短时间内看不到他所期望的结果，而开始产生质疑，这是因为家长对幼儿教育的价值取向还是停留在知识教育，为入学做准备。而新的教育观的价值取向是终身教育，我们的教育要为孩子的一生奠基，因此混龄教学要取得更多的认同，需要我们通过各种平台，对家长进行更多的教育理念的宣传和教育。

   （2）   来自于教师——面对新事物的畏惧心理

    我们的教师已经习惯于原有的教学模式，而且也对原来的教材驾轻就熟。由于混龄教学缺少可借鉴的教学经验，而且又没有现成的教材，一切都要从头做起，这种全新的教学模式，难免会使教师产生畏惧心理。因为混龄教学带给教师的挑战是显而易见的。作为一名混龄班的教师，从原有的一个年龄段的孩子到现在的两个年龄段，甚至三个年龄段的孩子，她必须了解各个年龄段幼儿的发展特点，并能掌握必要的观察技巧与分析能力，学会同时与不同年龄的幼儿交往，并能根据幼儿不同的发展水平而进行个别指导（而不是简单地根据幼儿的年龄来确定指导方式），同时又能针对全体幼儿的共同特点进行教育，同时还有非常重要的一点，她还要能够运用各种方法促进幼儿的异龄互动，共同促进，使每个幼儿在原有水平上获得发展。因此对实施混龄教学的教师进行相关的培训必须及时跟进，给教师更多的专业支持，使他们能够尽快适应这种教学模式。

   （3）   来自于幼儿——每年新幼儿的融入

    同龄的教学模式使家长、教师和幼儿都面能对三年来基本稳定的班级群体，而不用再费心建立新的班级文化，而混龄教学则是每年都有大年龄幼儿离园，小年龄幼儿的加入，这对老师、家长和幼儿来说都是一种挑战。，如何让新的幼儿和家长很快的融入到班级文化中，不至于产生孤立感；如何让原有的幼儿快乐的接纳新的孩子，大家都能和睦相处，这都需要教师在了解新成员个性的基础上，通过设计相应的情境和活动，在短时间内使幼儿能够重新融为一体。

   （4）   来自于资源——缺少现成的教学资源

    由于没有可借鉴的经验和现成的教材，教师既要面临着一种全新的教学模式，又要面临着教材的选择、活动的设计，资料的收集，无形中就加大了教师教学的难度，也加大了教师的工作量，因为教师需要花费更多的精力用于教学资源的开发。

     虽然在混龄教学时间的过程中，我们遇到了无数的困难，探索者的道路是艰辛的，但是我们在孩子的身上，在家长的评价中，在幼儿园报名过程中家长对混龄班的推崇中，我们看到了前期研究的成效，看到了混龄教学远大的发展前景和希望，只要有利于孩子发展的教育，再艰难的道路我们也会坚持走下去！