教师专业发展通道不通畅、工作负担过重、学校缺少培养教师“问题意识”的意识以及部分教师自信心不够等是教师问题意识缺失的主要原因。培养教师问题意识，既要行政给力，也要学校助力，同时教师自身也要发力。对学校来说，既要管理助力、科研助力，也要技术助力；对教师来说，应努力做到：让反思成为习惯、让学习成为自觉、让实践成为常态。

一、什么是问题意识

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什么是问题意识？不同的专家、学者给出了不同描述。

有学者认为，问题意识，是思维的问题性心理品质，表现为人们在认识活动中，经常意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题，并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态，这种心理又驱使个体积极思维，不断提出问题和解决问题。

也有学者认为，问题意识，就是能自觉地、主动地意识到问题的一种能力，是指主体在进行认识活动时，通过主体对认识对象的深刻洞察、怀疑、批判等多种方式，产生了认知冲突，经过深入思考后仍困惑不解时，出现了一种具有强烈的探索情境的真实问题或想做出发现式创新的一种心理状态。这种心理状态又驱使主体不断地积极思维，直至问题解决。

这里学者们实际上强调了两个根本：一是主体自觉、主动的行为，能觉察到问题所在，强调对问题的敏感程度；二是主体对问题的态度，强调问题的解决，实质上是对问题价值的追求。

教师的问题意识又指什么呢？李云鹏老师给出了这样的界定：中小学教师在教育教学活动中怀有对教育事业和学生高度负责的态度，对课堂教学、教育管理、教育研究、教师专业发展等活动中出现的问题采取批判反思的态度，积极寻求更优质教育的一种态度倾向。这里的界定给出了教师问题意识的目标指向——追求更优质的教育；行为方向——批判反思；内容指向——课堂教学、教育管理、教育研究、教师专业成长；产生基础——对教育事业和学生负责。这一界定相对比较完整，但也要求颇高。2003年就有学者做过调研：在中小学教师中，“约57%的教师对教育教学问题的认识是不具体的，能提出具体教育教学问题的教师只占31%左右，约12%的教师认识不到教育教学问题的存在”。2017年3月，笔者也做了类似的调查。在一次区域性高中信息技术教师集体备课活动中，我在观摩课堂教学之后，通过“问题单”的形式向教师征集问题，其中一个问题是：“面对当前的信息技术课堂教学改革，你最有兴趣研究并尝试解决的问题是什么？”共有34名教师参加了调查，从反馈结果来看，能真正写出相对具体问题的仅9人，只占26%！另25人中，部分写的问题大而空，如“高效课堂问题”“教育理念问题”；有13人关心新课程内容，占38%。这充分说明，虽然课程改革一直在推进，但教师教育教学问题意识不强甚至缺失的现象仍普遍存在。

二、教师问题意识不强的原因分析

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教师问题意识不强甚至缺失，原因是多方面的。汤贞敏在《中小学教师教育教学的问题意识与研究态度》一文中指出，主要有以下四个方面的原因：第一，传统教育缺乏问题意识培养。第二，形成问题意识的相关理论和方法准备不足。第三，教育教学环境缺乏形成问题意识的氛围。第四，反省思维未成为习惯。也有学者从主观与客观两个方面进行了分析。这些分析既有理论层面的思考，也有实践层面的因素分析，但从一线教育教学的现状来看，笔者认为以下几个方面也特别重要。

（一）教师专业发展通道不通畅

从教师的成长过程来看，一般都会经历新手型、经验型、研究型三个阶段。新手型教师，由于刚走上教育教学工作岗位，个人也想尽快适应新岗位工作，此阶段遇到的问题比较多，成长意识较强，大多愿意主动去研究、实践，专业成长也较快。经验型教师，经过多年教育教学工作经验的积累，对工作主要关键已经掌握，对常见的教育教学问题有一定的处理经验与技巧，但大多凭经验办事，从而制约了问题意识的发展，导致问题意识下降，甚至消失。研究型教师，能将经验通过研究、实践、反思等形式转化为教育教学观点、思想方法、理论等，这类教师问题意识很强，但在教师群体中所占比例不高，大多数教师很难到达这一阶段。这里既有个人原因，也有专业发展通道不畅的问题。

教师作为专业技术人员，要想得到社会的认可，获得较好的待遇，最主要的途径就是晋升高一级职称，但在现行体制下，教师的职称晋升通道看似完美，实质并不通畅。以某学校为例，2016年符合申报中小学高级教师职称的人员有30多人，而该校只有一个名额。这不但影响了这些符合条件的申报者的积极性，还会伤害更低层次一级人员的士气，使他们感觉希望渺茫，部分人员就会放弃对专业发展的追求，这种风气一旦形成，对整个学校教师的专业成长也许就是致命的伤害。

（二）工作负担过重

在基础教育阶段，尤其是初高中阶段，教师工作负担重是一个普遍现象。例如，教师的工作时间往往是从早读到晚自修结束，还要备课、批改作业、与学生及家长个别交流、管理等，很少有时间能静下心来反思教育教学中的问题，久而久之，就养成了应付的习惯，问题意识也逐渐消解。

（三）学校缺少培养教师“问题意识”的意识

一些学校管理过程简单，方法粗暴，固守过往经验，不愿意在科研上花更大的精力，不愿意寻求突破。因此，学校在引导、鼓励教师关注教育问题上着力不够，要求不严，这客观上也造成了教师问题意识的消解。

（四）部分教师的自信心不够

在日常调研中，经常有教师讲，我们还能做研究？教师认为研究是“高大上”的东西，与自己距离很远。其实，教师这个职业注定教师必须是一个研究者。中小学教师面对的是未成年人，未成年人有无限的发展可能，会遇到无数的问题，光凭经验应对显然是不够的。

三、问题意识的培养策略

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问题意识的提升是一个漫长的过程。教育行政部门及学校要为教师问题意识的培养做好外部工作，教师自身也应该不忘初心、积极探索，从课堂入手，把问题意识的培养与提升作为终身追求。

（一）行政给力，营造教师问题意识提升的良好外部环境

对教育行政部门来说，需要在顶层设计上做系统研究，要充分调动教师专业发展的积极性，从现实出发，实事求是。可以借鉴基层公务员的管理思路，实施“两条线”的管理体制。一是开通正常晋升通道，参照基层公务员管理方法，如每三年经考核合格实施晋升。二是完善教师职称评审制度，为更多优秀教师提供发展的空间。

（二）学校助力，有效促进教师问题意识的提升

叶澜教授认为，“功利、物质的刺激可以焕发教师一时的积极性，但不是永久的，这只是第一层面的唤醒。关键是要在第二层面上，即唤醒教师内在的激情”。学校作为教师专业发展的重要空间，可以从管理、科研、技术上助力教师问题意识的发展与提升。

1. 管理助力

从有效促进教师专业发展的角度来说，以师为本是管理的重要理念。以师为本，强调不把教师作为严格的管理对象，而是将其视作共同成长的伙伴，在与伙伴的互动、交流中，渗透管理行为，促进和谐共生。具体体现到管理行为上，需要强化从关注教到关注学、从拼消耗到比技术、从关注结果到关注过程等转变。从评价角度来说，需要强化对教师发展的促进作用，评价不是贴标签，而是要增强信心、发现问题，从而去研究、解决问题，通过评价引领发展。

在教师群体中，“拼消耗”是值得管理者关注的教学行为，有些教师通过大量占用学生的课外时间来提高教学效果，这其实对提高教师问题意识、促进教师专业发展非常不利。因为这些教师在日常教学中从不思考课堂中的问题，甚至不去认真备课，而期望通过大量的时间消耗来解决问题，效率很低。也有些教师在教学中从不占用学生课外时间，教学效果也很好。其实，这些教师在教学中更多关注的是“技术”。在管理中，需要倡导“比技术”的理念，强调用最小的消耗达到最大化的效果。这需要教师去细心研究、精心准备，提高问题意识。

在传统教学管理中，往往只看重教学结果，学校一般用最后考试的结果来管理教师，这实际上是一种事后管理行为。从更好地提升质量、促进教师问题意识发展的角度来看，关注教学过程是十分重要的，关注过程可以有效地引导教师发现问题、研究问题、解决问题，及时纠偏。在这一过程中，教师的问题意识就会不断得到发展与提升。

2. 科研助力

科研始于问题，是对问题的梳理、分析、研究与解决，对发展和提升教师问题意识来说，可谓是“苦口良药”。学校管理主要做好三件事：一是提升备课组活动质量；二是做好课题研究；三是打造发展共同体。

备课组活动，是教师参加的经常性的学术交流活动，要坚决杜绝有形式而无实质内容的问题，强化说课式备课、集慧式备课、专题研讨等，要让教师真正参与其中，并从中受益。

课题研究是教师专业成长的重要载体，也是培养教师问题意识的重要平台。在一线实践中，可鼓励教师做好微型课题研究，着重解决教育教学中的一个个小问题，通过研究，积累经验，提升问题意识。

打造发展共同体，就是要利用学校力量，创建多个团队，利用群体力量，促进个体的加速发展。实践证明，在团队学习中，成员成长的速度比其他学习方式要快得多。成员间通过研讨、交流，可以取长补短、相互带动，在彼此的帮助和影响下，大家会在“提出问题—解决问题—生成新问题—解决新问题”的循环路径中快速成长。如公开课打磨的过程。一节公开课，往往要经过多轮团队打磨，不断发现问题、解决问题，可能一直到上课，还会有问题，但正是这一过程，使教师的问题意识得到有效发展，也促进了教师专业能力的提升。另外，像名师工作室成员之间的互动与交流，也在不断地激发成员的问题与灵感，往往经过三年的合作，大多成员在专业上都会有较大的提升。

3. 技术助力

学校可通过技术支持，助力教师问题意识的提升。如建设智慧校园、构建数字化研修平台、建设录播教室等等。智慧校园为教师的学习提供便利：进入研修平台，教师可随时参与研讨、交流；使用录播平台，可以让教师将教学过程全程录下来，做更为精细的研究。

（三）教师发力，不断实现自我超越

外因必须通过内因发挥作用，在教师问题意识培养中，教师自己才是关键。只有自我发力，外部的因素才能更好地发挥价值。

1. 让反思成为习惯

美国心理学家波斯纳曾提出教师的成长公式是“经验+反思=成长”，我国著名心理学家林崇德教授也提出“优秀教师=教学过程+反思”的成长公式，这充分说明了反思在教师成长中的重要性。

反思是教师问题意识提升的重要基础，没有反思，也就没有问题；没有问题，问题意识就无从谈起。因此，反思应当成为教师的一种习惯。建议教师尝试写教育日记。苏霍姆林斯基曾“建议每一位教师都来写教育日记。教育日记并不是对它提出某些格式要求的官方文献，而是一种个人的随笔记录，在日常工作中就可以记。这些记录是思考和创造的源泉”。当然，这是一种自我反思。还有一类反思，可以在其他人的引导下进行，我们称之为“他助式反思”。如可以是师傅引导反思，也可以专业的教科研人员引导反思，还可以是“技术”支持下的反思。

2. 让学习成为自觉

教育的复杂性，决定了教师是一个需要终身学习的职业。教师在教育教学工作中可能会遇到各种各样的问题，有时会显得力不从心。如何有效地解决这些问题？这就需要教育教学理论、实践经验的支持，而获得这种支持的有效途径就是学习。可以向书本学习、向网络学习，也可以向他人请教，而且这种学习应当是自觉的、主动的、积极的。只有让学习成为一种自觉，很多问题的解决才能更加有效、更有价值。因为一个学习自觉的人，在形成问题解决方案时一定会学习参考已有的经验、寻求更先进的教育教学理论加以指导。在培养方法上建议一方面设立自己的阅读计划，另一方面加强专题（课题）研究。

3. 让实践成为常态

正如杜威所指出的：“实践是第一位的，也是最终的。实践是开始，也是结局。是开始，因为它提出种种问题，只有这些问题能使研究具有教育意义的性质；是结局，因为只有实践能检验、证实、修改和发展这些研究的结论。”研究问题关键还是要通过实践去解决问题，在解决问题的实践中，一方面可以积累经验，另一方面也可能发现新的问题，促进问题解决走向深入。教育教学工作正是在这种不断发现问题、解决问题的循环中有效推进的，而且解决问题是关键，是重点。因此，实践应当是一种常态，而且是不断创新的。教师应当积极将问题解决的方案付诸实践，并且在实践中不断反思，不断优化，以达成最佳效果。因此，实践，尤其是创新实践，应当成为教师工作的常态。在培养方法上，注意对实践效果的反思，强化没有最好、只有更好的理念，对实践不断优化，促进实践的深入。

教师问题意识是教师专业成长的基石，离开了问题意识，教师专业发展就无从谈起。教师可以不做教育研究，但不能缺失问题意识。如果教师没有问题意识，感觉不到教育教学中的问题，那才是最大的问题。