一、教师成长阶段及主要特征。

    教师成长大致要经历新手教师——胜任型教师——骨干型教师——专家型教师四个阶段,并呈现出如下规律性特点:教师的献身精神源于创造性劳动中获得的愉悦与满足;从摹仿他人走向自觉地研究、运用教育学、心理学；勇于创新是教师专业化发展的直接动机和共同特征。

    一名教师从开始工作到逐渐成熟,最后成长为独具风格的优秀教师,需要一个长期而艰苦的探索实践过程。这个过程要经历哪些阶段,具有怎样的规律,一直是人们研究的重大问题。美国学者傅乐提出“教师关注四阶段论”,即教学前关注阶段—早期关注阶段—教学关注阶段—关注学生阶段。卡茨提出教师发展“求生存—巩固—更新—成熟”四阶段。费斯勒把教师成长分为八个阶段:(1)职前培养阶段；(2)引导阶段；(3)能力建立阶段；(4)热心成长阶段；(5)生涯挫折阶段；(6)稳定和停滞阶段；(7)生涯低落阶段；(8)生涯退出阶段。我国学者张民选先生提出教师成长六阶段论,即职前教育期、入门见习期、热情建构期、专业挫折期、稳定更新期、离岗消退期。虽然国内外学者的划分标准和方式不尽相同,但大都认为,教师专业成长是一个终生学习、持续探索的过程,在不同阶段表现出对应的教师角色行为。教师成长是职前培养和职后培训相衔接的动态发展过程。从在职成长来看,教师成长一般要经历“新手教师—胜任型教师—骨干型教师—专家型教师”这样四个阶段。

    新手教师:由一名大学毕业生成为一名教师,角色的转换使新教师对教学充满兴趣,有较强的施展才能、大显身手的愿望。但在实际教学过程中,新教师往往感到理论与实践存在着一定的差距,他们由于缺乏经验,对教学事件的处理缺乏灵活性,有时会感到无所适从, 产生理想与现实不符的失落感。其教学特征表现为:(1)较多地模仿他人的方式方法,甚至照搬别人成功的教学经验,连举例、手势、语调也打上别人影响的烙印。(2)处理问题刻板地依赖特定的原则、规范,缺乏灵活性,不能很好地区分教学情境中的重要信息和无关信息。虽有工作热情,但往往顾此失彼,对自己的工作绩效心中无数,常处于矛盾之中。

    胜任型教师:经过三四年的实践探索,新手教师基本掌握了教学常规和学生学习知识的规律,积累了一定的工作经验,因而基本摆脱了模仿的束缚,能够独当一面了,也能够对别人的经验消化吸收,为我所用,成长为胜任型教师。由于每位教师的主观追求不同,故这一阶段在不同教师身上存在的时间跨度各不相同。胜任型教师具有以下三个特征:(1)教学行为有明确的目的性,能够有目的地选择教学内容,确定教学重点、难点,知道该采用何种教学方法去实现教学目的。在教学中,能突出重点,突破难点,把握关键点。(2)能够比较熟练地运用教学技能技巧,较为妥善地处理教学中的偶发事件,较好地驾驭课堂教学。(3)关注自己的行为结果,注意对课堂环境和学生的听课情况进行分析,能够区分出教学中的重要信息,对于成功或失败表现出比较强烈的情绪反应。

    骨干型教师:在胜任型教师群体中,一批追求卓越的教师脱颖而出,成长为业务骨干型教师。他们已不满足于经验性地开展工作,而刻意求新,立志改革,自觉地探索教育教学规律,运用教育学、心理学原理指导教育实践,力求最大限度地运用现有条件取得最优化的教育效果。他们不再把教育工作看作单调乏味的重复,而视为永葆蓬勃生机的创造性活动。骨干型教师的教学特征有:(1)教学技能基本达到了认知自动化的水平,大都是某一学科的教学能手,能对同行起示范作用。(2)教学经验丰富,对教学进程中出现的超越“预设”的问题或事件,能够从容应对,随机应变。(3)教学行为已经达到快捷、流畅、灵活的程度。

    专家型教师:从教师专业化发展的历程来看,专家型教师来自骨干型教师,是某一学科教学领域卓有建树的权威,不仅在学科研究上有所成就,而且形成了自己的教学风格。有的获得“特级教师”荣誉称号,有的还晋升为“教授级中学高级教师”(如江苏省自2006年开始实行“教授级教师”评审制度)。其教学特征表现为:(1)能直觉地观察、判断教学情境中的问题,并能采取恰当的处理方法。(2)教学行为已经达到完全自动化的程度。(3)他们对教学充满自信,很少表现出反省思维,只有教学结果与预期目标不一致时,他们才会对问题进行反思和分析。

二、优秀教师成长特点和规律。

综观优秀教师的成长历程,有如下特点和规律。

    1.教师的献身精神源于对教育本质的深刻理解和在创造性劳动中获得的愉快与满足。现今流行的教育学论著,几乎都把献身精神视为师德之核心。然而,这种献身精神并非“与生俱有”的,也不是单凭热情洋溢的鼓动之辞即可形成的。这种崇高的精神品质,是同一个人的社会责任感、政治理想信念相联的。它固然与个人的兴趣爱好不可分割,但主要是创造性实践的结果。很多教师早在从事教育工作之前,就对教师职业怀有“好感”,认为同天真活泼的儿童在一起,会使人青春常在,其乐无穷。这还是比较模糊而肤浅的一般认识,还不能与献身精神相提并论。随着教育实践的增加,其对教育本质的理解逐渐加深,进而形成了强烈的时代责任感和历史责任感;通过教育实践中的创造性劳动,教师亲口品尝到教育艺术这杯美酒令人陶醉的芳香,从劳动成果中获得愉悦和满足,对教师工作有了情感体验,认识转化为信念,从而真正形成崇高的献身精神。有了这种精神,教师就会满腔热情地从事教育工作,执着地追求教育教学的最佳效果,教师就会通过不断地创造而形成自己的独特风格。

   2.从摹仿他人经验走向自觉地研究、运用教育学、心理学摹仿他人经验,几乎是每个从事教师职业者不可逾越的阶段,即使是师范院校毕业比较系统地学过教育学、心理学的青年教师,也要经过“摹仿”阶段。对于一个教师的成长来说,这种摹仿是必要的,它可以帮助青年教师较快地适应工作。然而,他人的经验毕竟是他人实践之结果,新手教师经过一段模仿之后就会发现,完全照搬别人的经验并不能保证教学质量,于是,开始自觉地将教育学、心理学的知识运用于自己的教育实践,并在实践中研究教育学、心理学,力图运用这两把金钥匙去开启学生神秘莫测的心灵之“锁”,去解开教育教学中的“百慕大三角”之谜。只有进入这一阶段,一名教师才有可能成长为专业化教师。

    3.勇于创新是教师专业化发展的直接动机和共同特征。辽宁“功勋教师”魏书生认为,教育是一门艺术,而艺术之生命在于创新,在于各具特色,在于百花齐放。因而他以强烈的探索精神做了许多开创性的工作。上海特级教师钱梦龙在语文教学上“一点也不匠气”,勇于创新,独树一帜。在他那里,从不存在什么固定的模式。北京第四中学特级教师张子锷认为,要在学生眼前点燃一个知识的火花,教师本身就应该是一个吸收光的海洋,一刻也不能离开那永远发光的知识和人类智慧的太阳。在五十余年的教师生涯中,他孜孜追求,不断创新,形成了自己鲜明的教学风格。值得研究的是,教师的创新精神是从哪里来的?有学者认为,它来自教师对教育事业的深情厚爱,来自勤于进取、超越自我的个性心理。这的确是教师创新精神的重要来源。可是,这种“深情厚爱”和进取精神并非自发产生的,它还与所在学校的校风有着密切的联系。倘若一所学校能营造出人人追求专业化发展、人人竞走创新之路的浓厚氛围,就会形成一股强大的约束力和同化力,使生活在其中的每一位教师都在这种潜移默化中不断成长。