长久以来，阅读教学在我国核心素养下语文教学领域中备受关注。2011年《义务教育语文新课程标准》将语文学习明确划分成五个领域:识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习。从现行的教材主体是一篇篇文章可以看出阅读教学是整个语文教学中最核心的模块，我们主要是在阅读教学中教学生识字写字，培养学生写作、口语交际、综合性学习的能力。特别核心素养下，要求孩子能够要具有文学素养、文化底蕴，以及最终达到自我发展的目标，阅读是首要途径和方法。从阅读自身来看，阅读写作是作者用白话文描写自己生活中的事物，表达自己的真实情感，题材、内容最贴近学生，所以阅读不但能最近距离地给学生带来语言魅力的享受，还能以作者的生活经验、思想感情对学生的情感态度价值观产生最直接、最有效的影响。同时，阅读也是最适合学生写作的文体。学生的习作总是被要求“真情实感”，学习阅读有利于培养语感，提高各方面的综合能力，同时可以模仿作者高超的写作技巧，掌握一些写作方法，学会运用一些言语表达技巧、语句章法构造来更好地表达“真情实感”。处理好阅读教学无疑对语文教学有重要意义。

对比阅读教学的重要性，阅读教学的研究却显得落寞。阅读教学依旧是教师昏昏，学生也昏昏。对于阅读教学的研究，诚如王荣生教授所言：“阅读理论研究缺位，阅读解读理论几近阙如。”^[2]孙绍振、王荣生、郑桂华等专家对阅读的解读、阅读教学提供了自己的一些看法和经验，他们具体处理文本时的一些方式也可供核心素养下阅读教学参考，但这些处于零散的状态，各家有各家的言论，还无法为阅读教学做出系统有效的指导。语文教育界仍在努力从各方面探讨阅读教学的改革出路。本文从核心素养下阅读教学现处的困境入手探究改进阅读教学现状的对策，以期为阅读教学的改革与进步作出贡献，提高学生对阅读的美的欣赏、内化的能力。

一、核心素养下阅读教学的困境

阅读在语文教育中的地位毋庸置疑，但目前的阅读教学存在很多令人担忧的地方。教师对阅读各有各的解读，阅读教学的课堂各式各样，学生的学习效率低下。王荣生教授也评价道，中小学阅读教学，^[3]教师对如何正确有效地教阅读感到束手无策，阅读教学正处于困境之中。

（一） 阅读无解读标准

阅读教学的第一步，就是教师对文本的解读。阅读教学的终点之一，就是学生学会自主解读阅读。阅读作为核心素养下语文教材中占课文篇目内容最多，最需要一套行之有效的解读标准来提供解读的方向和方式。一方面，教师在备课时可以保证自己对文本解读有一定的理论依据，个性解读不会出现根本性的偏差，所选教学内容也不至于偏离正确轨道；另一方面，教师在长期教学中体现的解读标准能引导学生掌握适合的阅读方法。李海林曾说，“阅读思维就是文体思维。因此，教不同的文体就是教不同的阅读思维。”^[4]教学中教师分文体地、针对性地采用一定的解读标准对学生形成与各文体相对应的阅读思维和独立阅读的能力有重要意义。也只有这样，才有可能真正实现叶圣陶先生所提倡的“教是为了不需要教”。

但是，阅读至今没有形成解读标准。第五届“两岸三地语文教学圆桌论坛”暨阅读教学主题报告会上，各专家也就“在中小学语文教学中如何解读（现当代）阅读作品”的问题进行讨论，聚焦于阅读解读的标准。会上专家们认真研讨了各自的看法，但最后仍未能形成成熟的理论体系。没有解读标准的指导，阅读解读的随意性空间很大，不同的教师可以解读出多种文本内涵，有些教师的解读甚至相差甚远，阅读的教学也就处于较为混乱的状态，没有自己独立、特定的教学立场，学生也难以形成系统的阅读阅读方法。

（二） 阅读教学无具体章法可循

新课标虽然对阅读教学提出了实现“工具性和人文性的统一”的要求，但是并没有为阅读教学提供一套教师在实际操作时可以运用的章法。专家们对此也寻求未果。而绝大部分教师还缺乏课程研究、改革创新的能力，教学时只能顺着感觉走，导致了许多核心素养下阅读教学课堂的变形。

1.阅读教学随意肢解课文

阅读课堂有一种很尴尬的现象：学生课前预习、初读课文，被文中的情感深深地感动，觉得这篇文章写得真好，等到教师一教，却觉得索然无味。结果，一篇阅读教不如不教。

学生自己从头到尾整体读下来时，情感会随着作者的表达不断积累，直到被同化，仿佛自己成了作者。这个过程，是不间断的、完整的体验。每到一处情感共鸣处，学生自然会觉得作者这处写的真好，这可能是出于作者对一个内容的选取，也可能是一种表达方式的选择。这样，学生读完之后就会不自觉地重新阅读精彩的地方，细细品味那些引起自己共鸣的地方。这种带着感情基础的品味总是越嚼越香。而到了课堂上，教师常常忽视全文的感知，用各种死板的语文知识去肢解课文，把学生的阅读体验割裂成一小块一小块的，形不成一股完整的情感激流，反而成了一小潭一小潭的死水。结果，知识是一点点传输出去了，学生收到没有不知道，但这篇阅读的感情是被教死了，变成了笔记中的一段话，仅此而已。

2.阅读教学循规蹈矩

在阅读教学中，教师常常就是介绍作者、写作背景，划分段落、梳理思路，解析内容、得出中心，品味优美的语言。在梳理思路中灌输写文章怎么安排结构，这么写有什么好处的知识，在解析内容时教怎么通过内容得出一篇文章的中心思想，在品味语言时学习各种修辞手法、描写方法等，然后让学生把这篇课文的分段方法、中心思想归纳技巧、精彩语句解析套路等知识都熟记于心。教师这种做法完全是把阅读当作知识的容纳器，好像只要把知识取出来，就算圆满地完成了教学任务。所谓对作者的情感的感悟只是归纳中心的一个部分。整篇文章在这个过程中被肢解得面目全非。

这种随意肢解型的阅读教学，让阅读课堂变成反复教字、词、句、章、语、修、逻、文等知识的课堂，忽视深入文本、整体把握，违背了新课标“随文学习语文知识是为了帮助理解课文”的理念。而这种只有理性分析而缺乏感性感知的学习更是直接导致了阅读的无情无味，也让学生对阅读丧失了兴趣。

             二、核心素养下阅读教学陷入困境的原因

造成阅读教学陷入困境的原因很多，毕竟一个教学活动的成功与否是受多方因素影响的。但众多因素中，直接束缚阅读教学发展的因素主要表现为阅读自身的发展缺陷、特点和传统的语文教育观。

（一） 阅读理论研究不成熟，缺少规定性定义

古代的文体是针对骈体文提出的概念。以诗歌为例，“诗是一种语词凝练、结构跳跃、富有节奏和韵律、高度集中地反映生活的和抒发思想情感的文学体裁。”^[8]从定义可以看出诗歌区别于其他文学体裁特征就在于它语言表达的艺术：凝练、跳跃、富有节奏和韵律。特别的语言文字运用让诗歌成为唯一一种可以在寥寥几字中实现情感喷发、感染读者的文体。南帆教授也认为“诗歌尽其所能地挖掘了语言的所有潜力，例如声音、节奏、韵律、排列方式等都会带来情感的波动、震荡和跳跃。”^[9]所以体会诗歌与众不同的语言对诗歌实现情感喷发的作用就是诗歌教学的必然途径，学生要在此基础上理解诗人的情怀。

再如小说，传统小说观认为小说是以塑造人物形象为中心，通过完整故事情节的叙述和深刻的环境的描写反映社会生活的一种文体。^[10]曹文轩在其著作中进一步指出，小说就是小说家用文人的修辞和处心积虑安排的结构方式来讲故事而已。^[11]可见，抓住人物、情节、环境，理解怎么讲故事，就不会偏离小说教学的轨道。

对于基础阅读没有去形成自己统一的教学定向。郑桂华教授也说：“不知道阅读是什么，必然无法判断一篇阅读的教学价值在什么地方，当然也就不知道这篇阅读是怎么教了。”^[12]最后不管教成什么样，也都不足为奇了。所以，缺乏规定性的定义就是阅读难以被教好的最根本的原因。

（二） 阅读中作者主观意识的独特性造成教学的困难   

阅读不仅仅像小说、戏剧那样是虚构故事、客观再现社会情境的作品，而是描写作者在日常生活中感知到的人、事、景、物，所以，这种描写绝不是照相，作品中的形象不等同于外在的世界中的实际形象，它经过了作者自觉或不自觉的主观意识的加工处理，带有作者个人色彩的烙印，是只属于作者的体验。也正是在对这些人、事、景、物的加工处理中，作者完成对自己的思想感情的表达。所以，每一篇阅读的内容和情感都是依据作者意识的主观而设定的。这种主观意识是独特的，差异不仅仅是存在于这个作者和另一个作者之间，也存在于这个时刻的作者和下一个时刻的作者之间。

阅读体现的这种主观的独特性给阅读的教学带来了高难度的挑战。阅读要求学生体会到该文作者的主观所在，对作者主观思想情感进行体验。而“情思”恰恰又是最难捉摸的，它常常只可意会不可言传，难就难在教师必须要通过一定的手段竭力促进学生切身体验、理解到这种抽象的情思，而不是简单地以自己的阅读体验代替学生的，把自己的阅读体验分享给学生就算完事了的。教师开展的解读和教学都必须要依据具体的“这一篇”进行，结合这一篇的内容理解这一位作者那时那刻的主观感受。而阅读的主观的独特性让阅读不仅在内容上不可复制，在解读方式、教学方式上也都不可照搬，富有个性化而多变的阅读让总结解读标准和教学章法都难以付诸实践。

（三） 阅读教学受传统语文教育观禁锢   

受1953年中共中央发布的《关于改进中小学语文教学的报告》的影响，传统的语文教育一直认为语文就是“有计划地教给学生系统的语言规律的基本知识，防止学生在写作中形成语法、修辞、逻辑上的严重混乱”。^[13]即一直主张语文的工具性。阅读教学当然也不例外。尤其是当阅读作为所有文章里最适合学生模仿的写作文体，教师对与阅读有关的知识更是重视，却忽视了阅读自身作为文学的的价值。

从上世纪90年代初我国首次提出要注重语文的人文性到现在新课标将工具性和人文性的统一作为语文课程的基本特点，我们的语文整顿也算经过了二十几年，但阅读知识型的教学在我们的中小学课堂中仍是屡见不鲜。传统语文教育观仍然禁锢着阅读的教学。当然，这与中国人安于现状的性格有关，改革暂时改变不了长达半个世纪多的习惯，但更重要的原因，是我国的传统的应试教育观不断巩固着传统的错误的教学方式。

素质教育在我国进行了二十几年，我国的教育一直喊着要从应试教育转向素质教育，实现学生真正的发展。可是至今，我国衡量一个学校的教育质量，一个教师的教育水平，一个学生的实际能力的主要手段，还是考试。甚至，我们衡量素质教育的效益还是这个学校的学生的考试成绩。评价制度不变，应试教育就不可能作出真正的改变。我们的语文教学必然得看试卷的“脸色”。郑友霄教授就曾对语文课堂的弊端做出揭露：考试对课堂教学的影响是决定性的，考试的内容决定着教学的内容。“考什么，教什么”就是课堂教学的现实定律。^[14]按照考点教学，成绩不会差。这在语文教学中屡试不爽。

三、为核心素养下阅读教学献策

阅读缺乏解读标准，阅读教学无章法可循，最根本的原因是缺乏规定性的定义，让阅读变得“随波逐流”，受到其他文体教学和应试大潮的影响。所以，让阅读教学走出困境走向规范，最根本的起点，还是要试着摸索出能符合所有被装进阅读“筐”里的文章的特征。反过来说，就是能符合这个特征的都一定是阅读。找寻出阅读的这个规定性特征，再围绕这个特征进行教学设计。只有这样，阅读才能谋求自己的发展，让阅读课堂像阅读课堂。

（一） 探寻阅读的规定性特征

阅读内部虽然体多繁杂，难以找寻到规定性的特征，但是语文界至今无法从阅读中真正再抽离出一个能和小说、诗歌、戏剧并列的文学大类，这不是偶然。阅读必定有一个能把阅读亚文类都结合在一起的中心特征。即把文本内容或者语言形式和作者的情感态度孤立，没有做好从表明文本言语中细细挖掘作者感情。古人也说“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”^[14]作者的感情不是靠教参和其他资料传递的，他把自己要说的都已经掺进文本的一字一词一句中了。作者所选用的言语形式，作者所选写的言语内容，都是作者向读者传达自己的“情”的体现。内容是主观的体验，形式是个性化的，情感是独有的。这样看来，阅读的规定性特征就是作者在记录主观体验的个性化言语中把自己独有的情感传达给读者。

（二） 建立阅读教学的解读路径

既然阅读的规定性特征在于作者通过主观体验和个性化言语的结合成功传递自己的感情，那么阅读教学的核心也就清晰明了起来。阅读教学的核心就是要让学生在教师的引导下通过对语言的品味分享作者的人生体验，理解作者的感情，与作者的感情作出沟通，让学生这种细细咀嚼和品味中借鉴作者成功表达的文字运用技巧。学生只有懂得作者文字的妙，才有学习的愿望和真正学会的可能。所以，阅读教学首先作为一种感性地理解交流的解读过程，其次才发展成为文字应用的学习过程。据此，阅读教学中教师要给学生自己解读的机会，指引给学生解读的正确路径，以引导学生自己走进文本自主体味，从而取代传统的教师讲、学生听的做法。这有利于解决核心素养下阅读教学的困境，实现学生不但能在教师的帮助下读懂阅读还学会自己读阅读、学阅读的目标。

1.阅读解读要注重初步的整体感知

阅读的规定性特征点明阅读是作者记录主观体验，传达独有情感的文体，那么拿到一篇文章，首先对作者的体验和感情进行初步的整体体验也是必然的。对此，读者应该不凭借任何的外在材料进行全文裸读，形成初步的整体感知。裸读可以保证读者和作者进行单纯的对话，而不受到外在的干扰，以免有了先入为主的观念，阻碍了个人体验的生成。全文读可以保证读者整体地接收到作者的感情，对内容有个完整的了解。读者在初步感知文本内容、作者感情之后会形成自己的阅读感受，这种第一感觉是最打动自己的，也是进行深度阅读的兴趣和动力所在。往往最初印象最鲜明的地方就是这整篇阅读的核心。陈隆升老师执教《故都的秋》时就先针对学生自己读完课文后的感受做过调查，结果表明百分之九十以上的学生自己读完之后都能感受到作者描写了北国之秋的清、静、悲凉，表达自己的喜爱之情，但有47%的同学表示不能理解作者为什么会赞美悲凉。学生自己进行初步的整体感知后知道了作者写的内容，表达的感情，而作者与众不同的感情引起了学生的好奇和兴趣。后来备课小组就以这个“悲凉”——郁达夫独特的审美情趣作为教学内容的落点。陈老师的做法无疑是尊重了学生初步的的整体感知和阅读体验，而且学生的疑问也正是文章的核心之处。^[15]所以，初步的整体感知是进入文本的通道，解读阅读时要注重这种珍贵的第一感觉。

2.阅读解读要注重以作者之身入文品情

主观性和独特性造成了阅读教学的困难，教师在教学中也要格外注意克服这种困难，引导学生走进具体的这一篇。教师要明白阅读写的是作者的主观体验，作者的写作目的是传达自己独特的思想情感，阅读、教学的目的也应是以从作者的主观体验中接收这份思想情感为第一要义。另外，教师必须要注意作者所要传达的情感层面的东西，并不是人人本身都具备的，不是把作者看到的东西放在学生面前就能让学生萌生出同样的思想情感的，而是只有站在作者的角度上才能感知和体会到的。所以在教学时一定要引导学生体味作者写作时的心境，以作者的心境去看文中所记录的事、所写的景物，去体味文本里包含的思想情感。

3.阅读解读要注重以情解语，促进情的细致化理解

阅读的特征里的要素除了作者的主观体验和独有感情外，还有就是个性化的言语。作家总是最善于运用文字的，他们知道选取怎样的言语内容，搭配怎样的言语形式，可以最形象生动地勾勒画面、刻画形象、表达情感。在阅读中，作者虽然少不了抒情，但通常是更多地是把情感态度略显略隐地放在言语的内容和形式上，所以在已经体味了作者的整体的感情的基础上应当再仔细咀嚼文本的言语，在个性化的言语中获得对作者独有的感情的细致化理解，同时也可达到学习语言的目的。如果脱离了感情，再欣赏作者的言语，那文字就如同失去了灵魂，只是任何文章里都有的部件而已。

只有结合情感的言语品读，才可以真正体会到作者写作之高妙，学生才能实现同化吸收，得其精髓。学生自己模仿、应用起这些言语表达方式、语句章法等知识来也才能得心应手。

总之，适宜的解读路径有利于教师充分挖掘、理解阅读文本，有利于引导学生充分体味阅读的奥妙，培养自主鉴赏阅读的能力。教师要在充分的解读后根据学情和自己教学计划确定这篇阅读作为学生学习对象的最应该、最值得教的地方，选择合适的教学内容，有梯度、有计划地把文本解读的整体方法逐渐传授给学生。阅读就要当成阅读来教，阅读的课堂要有阅读自己的特色。而学生也只有在这样的课堂学习中才能学会阅读阅读，提高鉴赏能力，同时从阅读中获得自己所没有的生命体验，欣赏到阅读语言的艺术魅力，学习更好地运用文字，运用各种写作技巧，提高自己的写作能力、表达能力。这个解读途径只是我个人的一点想法。显然，要想解决核心素养下阅读教学的问题，路途还很遥远，但作为一名语文教师，应该为了阅读课堂的规范做出自己的努力，所有的成功都是一点点积累起来的。(昆明经开区董晓玉)