否定之否定是自然和社会发展的普遍规律。事物总是在不断被否定的过程中前进的。我国学前课程改革也经过了否定之否定历程，即从分科课程-主题综合课程-五大领域课程-主题网络课程。分析教育管理论文总结这一历程，理清其中的联系与区别及其发展脉络，可以使广大幼儿教育工作者加深理解学前课程改革的进步，有助于他们把握课程改革的实质，提高改革的有效性，减少盲目性，提升课程实施的水平，从而更加接近理想课程。  

      一、分科课程 20世纪50-60年代，学前教育在全国范围内实施了分科课程。理论与实践工作者都让幼儿获得系统的知识十分重要和必要；坚信幼儿教育的根本任务就是为幼儿适应未来的生活做好知识准备；坚信分科课程的优势就是容易使幼儿在较短的时间里获得系统的知识，以适应未来社会的要求。然而，遗憾的是，分科课程的这一优势还未真正显露，就形成一切为了知识的“知识中心”、“书本中心”、“教师中心”、“课堂中心”的无儿童的教育。把教育的内涵掏空得只剩下知识教育，而把知识教育挤压得只剩下与未来考试和升学有关的知识教育。在这一狭小得不能再小的知识教育的空间里，还只剩下了记忆知识的教育了。这种对幼儿情感、意志、态度、能力等方面健康发展的忽视，就深埋下了必将被否定的种子。加之，解决实际生活中的问题往往需要有机综合的知识，实际问题并非只涉及单一学科的知识。分科课程虽然获得了较为系统的知识，但由于教学中各科知识被相互独立地传授，凭幼儿自身的学习能力是难以将各科知识自然地融汇贯通和加以整合的。又因为从幼儿园开始一直到大学的教学都是分科教学，加之教学方式、方法的弊端，使得不少幼儿后来成为高年级学生或成人时，虽然满腹经纶，但在实际问题面前却束手无策，出现了许多高分低能的书呆子，说起话来头头是道，做起事来一塌糊涂。随着这些弊端的显露，动摇了分科课程在幼儿园的绝对地位，尤其是受到“幼儿学习是综合性的，是不分科的，是在做中学的，以及生活即教育，教育即生活”等教育理论观点的影响，使综合课程异军突起。南京师范大学学前专业的专家们于80年代初率先扛起了综合教育改革的大旗，系统地进行了主题综合教育理论与实践的研究，此研究对全国幼教界影响很大，发展到90年代中期，全国各地的许多幼儿园都实施了主题综合课程。  

       二、主题综合课程 从世界课程发展历程看，课程主要分为两大阵营，一个阵营是分科课程，另一阵营是综合课程。综合课程的理念、特点等与分科课程相反，综合课程倡导的是：尊重儿童的兴趣与需要；强调教材按心理逻辑组织；提倡教育即生活，而不是生活的准备。从我国幼教第一线所实施的主题综合教育的实效来看，的确克服了编制课程主要考虑学科逻辑以及教学而不大顾及幼儿的实际需要和兴趣等缺点，从实际生活出发确立了幼儿颇感兴趣的主题，而且每一个具体的教育活动所包含的内容和方法都是比较多样和综合的。

       从理论上讲，主题综合课程针对的靶子是分科课程造成的知识割裂及其实施中产生的“三中心”。然而，由于实践者的认识水平受时代的局限，使得这一课程模式未能从根本上解决分科课程暴露出的一系列问题，而且还丧失了分科课程的优势。原因何在呢？

       第一，由于没有解决观念问题，在实施综合主题课程过程中，依然以让幼儿获得系统的知识为重，而不是以活生生的经验和情感体验为重，儿童本身的社会活动以及探究性学习仍未受到重视。如果仍以获得系统的知识为目的，可以说分科课程要比主题综合课程优越得多，何必改革呢？

       第二，实施主题综合课程模式的初衷本来是解决分科课程所造成的知识割裂，实现各科知识的有机结合、有效综合或整合。但实际上出现的是一种以主题为中心的知识大拼盘，例如，围绕“春天”这一主题，讲关于春天的故事，唱歌颂春天的歌曲，画春天的景色等，甚至在一节课中实现了过去分科教学的所有科目的综合，然而讲的、唱的、画的内容之间并无紧密的内在联系，仅仅是从时空上把这些内容摆到了一起。这样的综合还只是教学形式上综合，而不是内容之间真正的有机联系和整合。仅此而已，幼儿教师还经常感到围绕主题去综合各科的知识很难，所构建的主题内容往往是牵强附会的。这样的综合课程，使得幼儿将来遇到问题还是不可避免会束手无策。

       第三，主题之间所涉及的知识、技能、经验等很难保持从易到难，由简到繁。因而比较难以与幼儿的认识规律同步。

       第四，没有建立相应的课程评价指标体系，引导教师实现知识之间、经验之间以及知识与经验之间实现有效整合。

       由于上述原因，导致人们对综合课程的热情降温，使得不少幼教工作者又返回头探讨分科课程。于是“五大领域课程”应运而生了。  

       三、五大领域课程 五大领域课程属于分科课程阵营，它与50-60年代的分科课程有什么区别呢？由于它是经过对主题综合课程的否定之后产生的，所以它一出世就有了较高的起点。从五大领域课程的目标可以清楚地看到，“知识性目标”被弱化，而“发展性目标”凸显。五个领域的课程是围绕促进和保障幼儿身体、认知、语言社会性等方面的发展而设立的。而过去的七科课程，其目标是要获取这七科的知识，所以其目标的表述都是让幼儿“理解”、“记忆”“掌握”、“领会”某一知识点。而五大领域的课程目标却到处是让幼儿“感知、体验、形成、发展、喜欢、激发、主动”等字眼。这一表述的变化蕴含着教育理念的更新，不再以知识掌握为目的，而是作为手段———促进幼儿全面和谐发展的手段。新千年伊始教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》进一步肯定了五大领域的分科课程。其对五大领域课程目标的规定，清晰地凸现了以知识掌握为手段，以促进幼儿认知、情感、态度的发展为目标的变化。譬如语言领域的目标是：乐意与人交谈讲话礼貌；注意倾听对方讲话，能理解日常用语；能清楚地说出自己想说的事；喜欢听故事、看图书；能听懂和会说普通话。从中可以看出，语言不再以掌握多少词汇，复述多少故事、背诵多少儿歌等为目标了。再如科学领域的目标是：对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲；能运用各种感官，动手动脑，探究问题；能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果；能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣；爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识。明显的转变是以培养幼儿的学习动力、学习能力、学习习惯等为重心，而不是对掌握具体知识的规定了。但不能把这种变化说成是幼儿教育中心的转移，“转移”意味着不再重视知识了，而且若把知识和幼儿发展看成是两个对立的中心，会把幼儿教育实践引入歧途。本来这二者是统一的，没有知识的学习是不能促进发展的，但发展是根本目的，学习知识是为发展服务的，过去是走向了反面，甚至以牺牲孩子的发展来进行知识教育。  

        四、主题网络课程 现在很多幼儿园在构建自己的主题网络课程，此种课程属于综合课程的阵营，但它已经与过去的主题综合课程大不相同了。其差异至少表现在三个方面：

      首先，主题网络课程克服了过去“拼盘式”的主题综合，实现了各领域知识经验的有机结合或整合。并且主题网络课程经过一段时间的发展，尽管时间不太长，但已经产生了重大变化，实现了从内容网络发展到活动网络，再到整合进了五大领域课程的主题运行网络，跨越了三大步，力图实现从内容到实施的整合。下面把代表这三步变化的主题网列举如下：

       从这一《水》的主题网络中可以清晰地看到，所构建的知识内容之间密切地有机联系，这种联系突破了过去那种纵向的、线性的联系，凸现了横向、网状的联系。将自然知识、社会知识、人文知识有机地整合在一起。不再有牵强的联系存在了。这是一个内容网络。

      从“我爱家乡”这一主题网络中不仅可以看到知识内容之间的密切关系或联系，而且还清楚地看到了经验活动的联系。但这更是一个活动网络。 这是一个既含内容网络，又含活动网络，并试图把分科课程与综合课程整合起来的主题运行网络。

       其次，80年代初期的主题综合课程，主题http://www.010lunwen.com/完全由教师决定并承担内容的组织，现在则由教师与幼儿共同决定与构建。

       再次，过去的主题综合活动几乎全都是预成的，而现在则是部分预成、部分生成。反映了学前课程的社会决定性与儿童决定性的和谐统一。

        经过第二轮的综合课程改革，知识之间以及知识与经验之间的割裂程度都大大降低了，相反，它们之间的整合程度却大大提高了。更重要的区别是主体网络课程倡导课程目标的多重性与整合化；倡导课程资源的构建性和丰富性；倡导课程内容的开放性与自主选择性；倡导课程实施的生成性和参与性；倡导课程评价的过程性和情景性。  

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