加载中…元认知疗法-——对传统认知疗法的创新
(2010-08-19 10:38:21)
标签：
杂谈 |
分类： 元认知技术理论导航 |
当代认知学习论与认知行为疗法——对传统认知疗法的创新
认知疗法的出现和发展，弥补了行为疗法只强调环境因素而不重视主观意识的不足，引起了包括行为治疗家在内的整个心理治疗界的极大震动。于是，心理治疗界经历了一场从外控到内控的转变，在临床上扩展了治疗范围，并取得了显著效果。但是不可避免地，认知疗法也存在着一定的缺陷。于是，我们不断地探索在临床上更为有效的理论与方法。随着当代认知心理学的发展，我们将认知学习理论引入到临床治疗当中，并逐渐兼容行为疗法、认知疗法、精神分析方法等各个经典治疗方法的基本原理与技术，形成了新一代的认知行为疗法。为了更好的理解认知行为疗法，首先，我们回顾一下传统认知疗法的产生、发展及其局限。
一、认知疗法概述
（一）认知疗法的产生及其理论基础
认知疗法，是上世纪五六十年代在美国逐渐兴起的一种心理治疗的理论方法，七十年代趋向成熟并引起广泛关注。认知疗法与其他传统的心理治疗流派不同，一方面，他不象传统的心理学流派那样排斥其他学派的理论与技术，它兼容了行为疗法、人本主义疗法等许多心理咨询流派的理论与技术来发展自己；另一方面，它没有同出一源的理论，也缺乏统一的理论框架。对认知疗法做出重要贡献的心理学家也不只一人，他们不是团结在一起协同努力，而是各自独立地发展各自的体系。尽管如此，他们的基本观点却大致相同。一般认为，属于这一治疗取向的有埃里克•伯恩（Eric Berne）的“相互作用分析”（TA），梅钦鲍姆（D·Meichenbaum）的“认知行为矫正”，贝克（A•Beck）的“认知疗法”，艾利斯（A•Ellis）的“理性——情绪疗法”（RET），以及格拉塞（W•Glasser）的“现实疗法”[1]。认知疗法重视心理内部过程的研究，反对统治美国心理学长达四十年之久的行为主义观点，同时强调认识、理性的作用，反对精神分析的非理性作用。
认知疗法的基本理论很多，其中影响最为深远的，要属贝克的情绪认知理论和艾利斯的理性情绪理论。
1、认知模式的理论基础是贝克等提出的情绪障碍认知理论。
贝克认为心理问题不一定都是由神秘的，不可抗拒的力量所产生的，相反，他可以从平常的事件中产生，例如，依据片面的或不正确的信息做出错误的推论。他提出，每个人的情感和行为在很大程度上是由自身认识世界以及处世的方式和方法决定的。也就是说，一个人的思想决定了他内心的体验和反应。可见，他理论的出发点在于确认思想和信念是情绪状态和行为表现的原因[2]。贝克认为人们在认知过程中发生的认知歪曲可以归纳为以下几种形式：
①任意推断（arbitrary inference），指没有充足及相关的证据便任意下结论。
②选择性概括(selective abstraction)，指根据整个事件中的部分细节下结论，不顾整个背景的重要意义。。
③过度泛化（overgeneralization），是在单一事件的基础上做出关于能力、操作或价值的普遍性结论。
④夸大或缩小(magnification and minimization)，指过度强调或轻视某种事件或情况的重要性。
⑤极端化思考（polarized thinking），指思考或解释时采用全或无（all-or-nothing）的方式，或用“不是……就是……”的方式极端地分类。
⑥个人化（personalization）指一种将外在事件与自己发生关联的倾向，即使没有理由也要这样做。
贝克认为，来访者以上的习惯性的错误认知，导致了情绪和行为障碍的发生。而往往其本身并没有意识到自己的问题所在。
2、艾利斯的ABC理论
艾利斯认为，人生来便具有用理性信念对抗非理性信念的潜能，但人常常为非理性信念所干扰。艾利斯在上世纪五十年代创立了理性情绪疗法，它把这一疗法归纳为ABC理论，见图1。
其中A代表诱发事件（activating events,又常缩写为As），它指当事例所遭遇的当前事件，或当事人对过去经验的有意识或无意识的记忆。C代表结果（consequences,常缩写为Cs），是A发生之后，个体出现的认知、情绪和行为。而B指信念（beliefs,常缩写成B或Bs），它是As和Cs之间的中介因素，是对于A的信念、认知、评价或看法。也就是说，不是A直接引起了C，而是B直接引起了C。换言之，事件本身的刺激情境，并非引起情绪反应的直接原因，个人对刺激情绪的认知解释和评价，才是引起情绪反应的直接原因。，艾利斯对经常造成人们非逻辑的思维进行了概括，大致有以下几个方面：①一个人要有价值就必须很有能力，并且在可能的条件下很有成就；②某某人绝对是很坏的，所以他必须受到严厉的责备和惩罚；③逃避生活中的困难和推掉自己的责任可能要比正视它们更容易；④任何事情的发展都应当和自己期待的一样，任何问题都应得到合理解决；⑤人的不幸绝对是外界造成的，人无法控制自己的悲伤、忧愁和不安；⑥一个人过去的历史对现在的行为起决定作用，一件事过去曾影响自己，所以现实必然影响自己的行为；⑦自己是无能的，必须找一个比自己强的靠山才能生活，自己不能掌握情感，必须有别人安慰自己；⑧其他人的不安和动荡也必然引起自己的不安；⑨和自己接触的人必须都喜欢自己和赞成自己；⑩生活中有大量的事对自己不利，必须终日花时间考虑对策[3]。
在ABC理论中，D代表治疗、质疑（disputing），通过D来影响Bs。一旦认知问题解决了，情绪和行动困扰就会在很大程度上得到解除或减轻，最后达到一种新的情绪和行为后效，以及一种新的有效的生活态度或生活哲学。
无论是贝克的情绪障碍认知理论，还是艾利斯的ABC理论，其重点都是通过改变认知、信念和概念来矫正行为。在治疗的过程中，以转变认知的方法作为主要的咨询方法，但同时，它并不完全排除行为治疗的技术和方法。相反，认知治疗家认为结合运用一些行为技术可以增强咨询的效果。贝克和艾利斯等人都在其认知疗法中加入了许多行为技术，因此，认知疗法也可以叫做认知——行为疗法。
（二）认知疗法的咨询技术与过程
认知疗法的主要咨询目标，就是帮助来访者找出他大脑里不现实的、不合理的、错误的、扭曲的观念，帮助他建立起较为现实的、合理的、正确的认识问题的思维方法，减少扭曲认知所造成的情绪及行为的不良后果。它不仅要帮助来访者消除已有的症状，同时也要帮助他尽可能地减少产生情绪及行为问题的倾向性，改变其人生哲学和价值观，促使其人格产生变化。
认知疗法的咨询技术种类很多，包括三栏目技术、与不合理信念辩论技术、全理情绪想象技术、格式塔疗法、自我指导训练、贝克认知转变法、合理情绪疗法、自我评定问卷等等。由于贝克的认知转变法与艾利斯的理性情绪疗法得到了较为普遍的应用，因此，在这里，笔者就生点介绍一下这两种咨询方法。
1、贝克的认知转变法。贝克认为，心理问题的基本特征就是“丧失感”，而丧失感的产生是由于个体对客观经验的一种过分的、消极性的歪曲的结果。因此，贝克把咨询的重点就放在了纠正这些非理性的、歪曲的认知上。其具体方式有五个方面：
①识别自动性思想。咨询者应通过指导、提问、角色扮演等方法，帮助来访者识别那些他们自己无法意识到的自动思想。这些思想是介于诱导事件与个体对事件的不良情绪反应之间的思想；
②识别认知性错误。神经症患者的认知往往与现实相差很大，并带有一定的悲观色彩，因此，咨询者要听取和记下来访者诉说的自动性思想以及不同的情境和问题，然后要求他归纳出一般规律并找出其共性；
③做真实性检验。鼓励来访者用他的自动性思想做假设，并设计一种方法进行调查以证实这种假设。其目的就是让来访者发现，在95%以上的调查时间里，他的这些消极认知是不符合实际的。这一方法是认知转变法的核心，它可以检验来访者的错误信念，并阻止其再次发生；
④去注意。大多数的神经症患者会感到自己是人们注意的中心，进而产生焦虑。所以，治疗时可以采用各种方法，去掉这种认知，让他们认识到几乎很少有人会注意他们的言行；
⑤监察苦闷或焦虑水平。许多焦虑病人往往认为他们会一直焦虑下去，但实际上，焦虑有一个开始、高峰和消退过程的，因此，咨询者要鼓励患者对自己的焦虑水平进行自我监测，使其认识到焦虑波动的特点，以更好地控制焦虑。
2、理性情绪疗法。根据ABC理论，艾利斯认为，对同一事件A，决定C的最直接原因是B而不是A。因此，必须采取适当的方法D来纠正其不合理的信念。在咨询过程中，咨询者要掌握不合理信念的三个特征，即绝对化要求、过分概括和糟糕至极。治疗者应该与来访者之间建立起教育与被教育的关系，咨询者要树立自己的权威。具体的咨询过程如下：
①向来访者指出其思维方式、信念是不合理的，帮他们弄清楚为什么会这样，怎么变成目前这样的，讲清楚不合理的信念与他们的情绪困扰之间的关系；
②让来访者明白，他们的情绪困扰不是由于早年生活的影响，而是由现在他们自身存在的不合理信念导致的，来访者本身应该负起责任；
③通过以与不合理的信念辩论的方法为主的治疗技术，帮助来访者认清其信念的不合理，进而使他们放弃这些不合理的信念，帮助其产生某种认知层次的改变，这是治疗中最重要的一环；
④不仅要帮助来访者认清并放弃某些特定的不合理信念，而且要从改变他们常见的不合理信念入手，帮助他们学会以合理的思维方式代替不合理的思维方式，以避免重做不合理信念的牺牲品[4]。
在整个治疗过程中，可以适当地采用行为训练的方法，比如自我管理的技术、放松训练、决断训练、社会技能训练和问题解决训练等。同时，也可以采用情绪训练的方法，如合理的情绪想象技术、耻辱练习等。但是，与不合理的信念辩论的方法一直是治疗者帮助来访者的主要方法。这一方法几乎不变地应用于每一个来访者身上，而其他方法则是视来访者情况而选用。理性情绪治疗者可以采用多种多样的技术与方法，只要是这些方法运用于理性情绪治疗的框架中，就是可以的。
（三）认知疗法的贡献与局限
在咨询理论上，精神分析疗法，把人看成是生物性冲动的奴隶；行为疗法，把人看成与没有意识的动物无异。而认知疗法，则把眼光放在了人的认知上，它把人与动物最根本区别的理性还给了人。它强调意识的重要性，认为人的意识是导致情绪障碍和非适应行为的根源，它看到了人的很多心理障碍是受思维限制的。
在咨询方法及效果上，认知疗法在调整和改变人的不合理的认知的同时，并没有忽视对其进行行为方面的矫正和训练，它将认知调整技术与行为训练方法有机地结合起来，是一个开放的、兼容的心理治疗系统。它治疗的时间短、见效快，并且能够解决行为疗法所不能解决的意识层面上的问题，因此，它的适应范围非常广。现在，认知疗法在心理咨询领域扮演着令人瞩目的角色。
但是，认知疗法也存在着不可避免的局限性。首先，认知疗法忽视来访者过去经历的作用，只强调认知和信念的作用。而事实上，有些来访者过去的经历是他产生现在问题的一个比较关键的因素，了解和分析来访者的经历，对我们进行正确的诊断和分析都是很有帮助的。其次，认知疗法忽视潜意识条件反射的情绪。它过分注重人的认知情绪，而没有看到除认知情绪之外的条件性情绪对人的行为及认知的影响。单纯地消除认知因素而忽视条件性情绪因素，必然会使治疗不彻底。最后，虽然认知疗法告诉我们，人的错误认知会导致消极情绪和行为，但是，认知、情绪及行为之间的关系到底是什么，认知理论并没有给我们详细的答案。同时，认知疗法没有对心理障碍者的心理结构进行分析，这样，一旦遇到某些复杂问题，必然就会影响认知疗法的治疗效果。
二、认知行为障碍的心理结构分析及新一代认知行为疗法
随着认知心理学的不断发展，金洪源教授将认知学习论引入到对人类的认知行为心理结构的分析当中，并通过大量的实践，在兼容行为疗法、认知疗法的基本原理与技术的基础上，逐渐摸索出一条临床诊断与治疗认知行为障碍的新途径，即新一代的认知——行为疗法
（一）新一代认知行为疗法的理论基础
1、行为与情绪性行为的心理结构表征
行为主义心理学的S—R表征形式，是对人与动物如何通过后天学习而产生行为的最根本的心理机制的表征，它启示人们更多地看到了个体的个性倾向、心理特征等是如何在后天的学习过程中获得的。不容忽视的，就是在条件反射的形成过程中，经常伴随着情绪的出现。霍尔和斯金纳等通过大量的实验，又将条件反射写成了CER，C代表引起情绪的条件，E代表情绪，R代表行为反应。它强调情绪反应是人为地按照条件作用原理引起的。我们将S—R与CER进行了统一，发展出了S—E—R，其中S为引起行为反应的刺激，E代表该刺激所引起的情绪，R表示该刺激所引起的行为反应。目前在心理咨询领域，众多的心理咨询家普遍认为，对于心理障碍者来说，情绪是引起其心理障碍的核心性因素，而认知与行为，则处于从属地位。大部分的来访者前来咨询，也是希望我们能够帮助他解决情绪问题，他们并不认为自己的认知存在着问题。二十多年地实践也证明，从分析情绪反射的形成及其作用入手，分析情绪与认知、行为之间的关系，在临床治疗上是非常有效的。
2、认知学习理论的知识分类学说
我们知道，单纯地使用行为主义的S—E—R来解决来访者面临的一些问题是不够的，因此，我们引进了认知学习理论的知识分类学说。在认知学习论中，将知识分为三类，分别是陈述性知识、程序性知识和策略性知识。下面我们就从这三个方面进行分析。
陈述性知识。陈述性知识就是描述世界是什么或怎么样的事实知识或概念性知识，比如说“地球围绕太阳转”，“睡前喝咖啡会影响睡眠”等。
程序性知识。就是关于“怎么办”的操作程序知识。它在面临实际问题时能够自动实现并且表现为一种能力。因此，可以说，它是以潜意识的状态储存在我们的大脑中的，平时我们意识不到它的存在和作用，只有当我们面临实际问题时，它才会出现。比如：让一个人去骑自行车，如果这个人并不会骑，那就是说他大脑里缺少“怎么办”的知识，即骑自行车的程序性知识，这样，他就不知道应该怎么骑，我们说他没有骑自行车的能力；相反，如果这个人会骑自行车，那么他的大脑中就有这种程序性知识，他就知道应该如何去骑车，很轻松地，他就可以将车骑走，我们就认为他有这种能力。我们将程序性知识以C—A（如果……那么……）的方式在大脑中表征，其中C（Condition）与条件反射中的S相似代表问题情境，但它更强调解决问题的条件，A(Action)与R相似，代表对当前情境所做出的反应，但它更强调人的认知反应，是更复杂的运用知识进行思维的高级反应[5]。当然S—R与C—A也有一些差别，行为主义的S—R表达是只是对当前的S所做的一次R反应，是一种简单的程序性知识在运行，比如：老鼠看见猫就跑。这个条件反射只要一次反应就已经完成了。而C—A产生式系统要比这复杂得多，它要靠一系列的动态条件和行为来完成，比如：一个人要解决一道包含着加减乘除的运算题5+2×6-8÷4，此时，大脑里是如何运行的呢？①如果一个式子里既有乘除又有加减，那么先算乘除后算加减；②如果既有乘法运算又有除法运算，那么从左往右计算；③如果先算2×6，那么计算结果为12；④如果要再计算除法8÷4，那么计算结果为2；……。只要“如果……”部分的条件得到满足，个体会做出“那么……”的反应。这种程序性知识的表征方式，称作产生式。
策略性知识。由于程序性知识有广义和狭义之分，所以，就出现了策略性知识的概念。狭义的程序性知识就是我们上面所说的程序性知识，而广义的程序性知识除了刚刚所谈到的程序性知识之外，还包括策略性知识。所谓策略性知识，是专门用来调换、指导、解决个体大脑内部的记忆、思维等学习活动“怎么办”的知识，它表示“对内办事”；而普通的程序性知识是用来解决当前外部问题“怎么办”的知识，表示“对外办事”。比如遇到这样一道题：“一个桌子原来有四个角，砍掉一个角，还剩几个角？”面对这道题，如果个体想：原来有四个角，现在砍掉一个，那么砍之前的一个角就会变成了两个，总数就是五个，于是便给出答案，那么可以说他大脑在“对外办事”，所运行的就是普通的程序性知识。此时，如果他再思考：会不会还有其他的可能？有没有其他的砍法？再仔细想一想。那么此时，它的这一知识就是专门指导自己下一步思维进行的，是“对内办事”，这一知识就是策略性知识。
3、意识与潜意识状态下的知识与行为
人类的行为可以分为两种，一种是有意识支配的自觉意志行为，另一种则是无意识条件下实现的潜意识行为。行为疗法看到了人的潜意识行为的运行，提出了解决人和动物无意识心理水平上的行为障碍的方法，但是，它却忽视了研究人的意识，以及人的意识水平上发生的行为障碍。而认知疗法看到了人的意识，把大部分的时间用在了纠正人的认知，纠正人的意识水平上的行为障碍，却忽视了人的潜意识行为。而事实上，不论是意识层面，还是潜意识层面，都有可能出现问题而导致行为障碍，因此，这两方面我们都应该去重视。新一代的认知行为疗法，就是建立在人类意识心理活动的水平上，研究和控制人类的潜意识世界。
那么，意识与潜意识状态下，知识与行为之间的关系到底是什么呢？行为，就是一种知识的应用与迁移效应[6]。比如，婴儿学说话时，就是在大脑中将这个词的音与相应的意义之间建立起了一个S—R条件反射，以后只要一说这个词，大脑中就将想到它所代表的意义，这就是知识的获得、记忆和提取过程。S—R模式对人和动物行为机制的理解，对能力或智慧的理解有重要的意义。行为与智能是大脑同一工作系统的同一种功能、同一种属性的两个方面：行为是智能的执行、实施和外部表现；他标志的是个体做什么没做什么，是这样做的还是那样做的；而智慧与能力标志的是个体怎么做便有怎样的效能或达到什么样的目的。通过外显行为以及其指标可判断其智能。因此，只要我们知道在S—R运行的过程中，来访者的大脑中出现了哪些知识，这些知识又是如何表征的，那么，我们就可以非常有效地解决来访者的认知行为障碍。
（二）认知行为的心理结构
在对以上理论理解的基础之上，我们来分析一下人类认知行为的心理结构，见图1。只有对认知行为结构有一个正确的认识，才能更好地了解认知行为障碍者的心理机制，更有效地对其进行治疗。
1、当遇到外界刺激S或条件C时，个体就会自动地产生反应R或复杂的行为A。行为主义的S—R与认知心理学中的C—A产生式的基本含义是一致的，都是一种自动化的神经联系。因此，在图中，我们将S—R与C—A产生式系统并列。另外，S—R的行为运行过程，其实质上是一组知识的运行过程，是陈述性知识、程序性知识和策略性知识在加工、提取、运行的过程。也就是说，一个人有着怎么样的行为，取决于他大脑中有什么样的知识和知识结构。
2、图中的“C—A—→认知性情绪——条件性情绪”是指人的情绪反应一方面是来源于认知评价，一方面是来源于条件性情绪反射。
根据阿诺德的认知评价情绪理论，情绪是认知评价的结果。例如：一个学生受到了数学老师的批评，就认为自己没有学习数学的头脑，于是心情非常低落。此时的情绪就是由他大脑中的认知评价引起的。然而，还有一些情绪反应并不是来自于认知评价，而是产生于一种自动情绪反射。比如：一名大学生非常想学好英语，但是他一看到英语就心里很沉，效率不高。这种情绪就是由于后天学到了一种条件反射而形成的，并不是由于大脑中的认知评价而产生的。
3、图中上端的“程序性知识—→意志行为”与下端的“程序性知识—→潜意识行为”平行并列于图示中，表明：在个体做出反应（R或A）的时候，也就是当一组知识正在运行的时候，它可能是一种在自觉的意识调控状态下运行的知识加工过程，最后形成自觉的意志行为，也可以是在没有意识监控的潜意识状态下运行的知识加工过程，即表现为潜意识的思维与行为。自觉的意志行为是受意识支配的，其中也存在大量的潜意识行为。
无论是这两中状态中的哪一种，它的运行过程中，或者在不断地产生新的情绪，或者在不断唤醒某种新的条件性情绪反射，这两种情绪又影响着知识的加工表征与运行。这就是中间的认知情绪与条件性情绪。
4、图中的“智慧行为”和“人格行为”两个平行并列项，说明潜意识状态下自动运行的知识与行为既可以表现为一个人的智慧行为，也可以表现为一个人的人格行为。这种区分只是同一问题的不同角度而已。同时，在整个潜意识行为运行的过程当中，始终存在着情绪的参与。
5、图中的智慧行为又分为“适应性的”和“不适应性的”行为，而人格行为中也分为“适应性的”和“不适应性的”行为。我们咨询者的任务就是帮助来访者消除他的不适应性的智慧行为和人格行为，让他们建立起更加适应学习与发展的适应性的智慧行为与人格行为。
从以上的分析中，我们看到了潜意识行为的运行过程，其实质就是程序性知识的运行过程，是程序性知识在情绪的推动下，在尚未意识到、无须意识监控或意识不能够监控等条件下，自动运行或执行某项行为的过程。这样，潜意识不再是一个神秘的东西，我们能够很清楚地解释潜意识运行的心理机制。
总之，通过上面的认知行为的心理结构图，我们可以很好地解释个体的作何一种行为产生的心理机制。面对一个来访者，我们很容易就能够发现他的问题到底出在哪，这样，我们治疗起来就会起到事半功倍的效果。
（三）新一代认知行为疗法
新一代的认知行为疗法，是在认知行为心理结构分析的基础上，产生的相应的治疗认知行为障碍的方法。这一方法并不是简单的认知疗法和行为疗法的结合，而是将潜意识行为原理、暗示学习原理及技术、行为主义学习原理及其行为疗法、当代认知心理学的知识结构学习原理、认知疗法等技术综合在一起而发展起来的临床技术。这一疗法的具体过程如下：
1、认知调整。虽然我们并不是单纯的认知疗法，但是认知调整仍然是整个咨询过程当中必不可少的第一项技术。我们调整认知的技术不一定完全遵守传统的认知疗法的过程，但不管如何去操作，最终达到的目的应该是通过调整认知，使其认知的内容、方法、角度等发生改变，使其在认知方面对自己面对的问题和自身的障碍性行为有一个更理智的认识。除此之外，在认知调整的过程中，我们还要为其输入大量的策略性知识，使他能运用这些认知策略来指导和和调整自己的行为。
2、行为和情绪的调整。认知调整之后，必然会解决一部分由于潜意识的认知活动引发的消极情绪、进而产生的行为障碍问题。然而还有一部分潜意识的条件性情绪没有解决，因此，我们采用一系列行为的和情绪的训练方法，以解决这一部分情绪和行为问题。而在这一部分的临床实践中，最主要的原理与技术就是暗示学习的原理与技术。
所谓临床暗示技术，就是通过催眠、放松等训练程序，来保证接受信息者不能运用自己的已有知识经验或思维、情绪情感对其进行评价、反思，而改变行为的心理学临床技术。而人在临床暗示训练的过程中，经过调适的大脑会表现出超强的学习能力，在这种情况下，人的知识经验结构是高度可塑的。那么，如果高效地改变人们大脑中有关行为反应的知识结构的话，人的行为也就是高度可塑的了。这种效果运用于临床治疗中，便表现为有效的临床治疗。即当一个心理异常者需要改变他大脑中的某种经验结构时，通过暗示学习，就可以只用很少的训练便改变他的行为、态度和观点。
在临床操作的实践中，我们运用临床暗示技术，在来访者的身体达到非常放松、心情非常愉快的情况下，把我们设计好的一套新的程序性知识输入到他的大脑中，并经过反复训练，使其达到自动运行的程度，这样，通过暗示条件下的高效学习过程，我们就打破了他大脑中旧的程序性知识，而取代之以新建立的程序性知识，阻止了原有的条件性情绪的发生，也就控制了他的潜意识行为。
这样，我们就将各种咨询的原理与临床技术综合了起来，在认知学习论的指导下，在对认知行为的心理结构进行重新表征的基础上，快速有效地解决来访者所面临的任何认知行为问题，开创了新一代的认知行为疗法。
三、新一代认知行为疗法与传统认知疗法的比较
（一）传统的认知疗法并没有看到认知行为的内在心理结构，因此，它的治疗效果必然受到限制。而新一代认知行为疗法将认知学习论引入到心理分析、诊断与治疗的过程当中，看到了个体认知行为的心理结构，彻底地弄清楚了认知、情绪、行为三者的关系，它能够更清楚更深刻地提示人类认知行为心理障碍产生的原理，解释更复杂的高级心理障碍性行为。它使我们对各种心理障碍的诊断更加透彻、明了，促进心理训练治疗工作变得更为简捷、易行。
（二）新一代认知行为疗法增加了对策略性知识的输入，增加了对元认知的掌握和利用。虽然传统的认知疗法以调整认知为主要的目标，但是，它只是解决潜意识的认知活动引发的消极情绪及行为障碍问题，也就是心理结构图中的下半部分，而并没有涉及到自觉的意识调控状态下运行的知识加工过程，没有看到意识的调控、监督、指导程序性知识进而形成意志行为这一过程。而新一代认知行为疗法，我们在调整错误认知、树立新认知的基础之上，还注重让来访者掌握策略性知识，增加了其对元认知的掌握和利用，保证其日后利用元认知可以更好地指导自己的行为，调整自己的情绪，使治疗效果更为显著。
（三）新一代认知行为疗法除了控制了认知情绪以外，还控制了潜意识反射情绪，弥补了传统认知疗法的不足。在认知调整的基础上，采用了行为治疗的一些方法，控制了潜意识条件性情绪反射。虽然认知疗法在治疗的方法上，也采用了行为疗法中的一些方法，但是，它所采用的这些行为训练的方法一方面从属于他对认知的改变，另一方面，他采用的这些行为训练并不会达到我们新一代认知行为疗法所达到快速控制条件性情绪的效果。因此，我们的治疗效果更为彻底。
（四）新一代认知行为疗法看到和控制了程序性知识这一要素。将认知学习论引进心理结构分析，使我们知道了行为与知识的关系，能够用知识去解释人的行为。同时，我们看到了程序性知识的运行过程，就是思维的运行过程。那么，我们只要控制了程序性知识，就可以控制人的思维及行为。对于心理障碍者来说，我们只要改变储存在其大脑中的导致其目前行为的程序性知识，取而代之以新设计的程序性知识，就可以改变他的行为和情绪，并改变他的思维。控制了程序性知识就控制了人的思维，那么，我们只要控制了他大脑中的一些程序性知识，就可以控制其在解决认知问题时运行正确的思维、正确的认知。
总之，与传统的认知疗法相比，新一代认知行为疗法具有更大的优越性。运用新一代认知行为疗法治疗认知行为障碍，尤其是复杂的学生学习行为障碍，是非常快捷有效的。
四、大学生分心性厌学的案例分析
（一）来访者的自然情况、面临问题及相关背景
郭明（化名），女，辽宁师范大学生物系01级学生。她曾经是一个学习有计划、有目标，而且成绩十分优秀的学生，但是，从大一下学期开始她就出现了学习分心的现象，进而对学习和上课产生了厌烦的情绪，尤其是相对比较重要的科目。
到此，我们有必要了解一下她过去的经历，以便更好地找到她分习性厌学形成的原因。
原来，在大一下学期时，她曾与一名男同学发生误会，上课的时候经常会想起这件事情，形成了最初的分心。等到误会全部消除之后，本以为可以安心学习了，却仍然在学习期间频频想起与学习丝毫没有关系的事情，阻碍了她的学习活动。
大二上学期，由于她的学习成绩比较好，所以有机会参评奖学金，对此，她抱有很大的希望，可是结果却让她很失望，之后，她就认为自己不是干部，即使学习好也不可能获得奖学金。于是，她就开始放弃学习。
到了大二下学期，她重新下定决心要努力学习，开始为自己定计划、定目标，告诉自己上课认真听课，课后认真复习，……可是，她坐在自习室里学习一段时间就会自动地分心，上课也不愿意听课，尤其一到重要的课就更听不进去，走神现象更加地严重。她每天在自习室的时间至少4个小时，但是真正有效的学习时间还不到1小时。于是，她对自己的学习能力产生了怀疑，对学习本身产生了厌烦。
（二）障碍形成的心理机制的诊断性分析
简单地看上去，郭明需要解决的问题似乎是两个，即上课、上自习时分心和对重要的课感到厌烦、听不进去。而实际上，我们可以看出，这两个问题追根溯源其实是同一个问题，那就是上课分心的问题，而对重要的课感觉到厌烦这一情况，实际上是分心现象所带来的一个后果。
通过对认知行为的心理结构的分析，我们知道，心理活动运行的过程，就是一系列知识的运行过程，而这些知识在运行的过程当中，会伴随着一定的情绪，这些情绪中既有认知评价产生的情绪，又有因为条件性情绪反射建立起来的情绪。下面，我们就利用上面介绍的认知行为的心理结构来分析一下郭明分心性厌学形成的原因。
1、程序性知识运行中认知因素产生的情绪
郭明分心的现象最初是出现在大一下学期，和某一男同学发生误会，她觉得很尴尬，这件事情当时在她的大脑中具有极强的优势，因此，在上课或上自习的时候，她就会不自觉地想起这件事情，而此时，她的思维就会不受控制的继续运行下去的。当她大脑里思考着这件让她不开心的事时，相应地，就会产生一种消极的情绪，这就是认知评价所产生的情绪。由于在那一段时间里，她经常在上课和上自习的时候思考这个问题，所以这种分心的状况就会经常出现，通过她自己不断地反复“练习”而得到了强化与巩固。最终形成了自动运行的程序性知识。这是她分心性厌学形成的第一个原因，也是情绪的第一次形成。
当她与那位男同学的误会解除之后，她的周围已经没有令她分心事情了，于是，她准备努力学习，可是，她只要一处于上课或者上自习的情境当中时，她大脑中的那一组已经习得的程序性知识就会自动地运行起来，表现为习惯性的分心行为。毕竟，郭明是一个学习优秀且严格要求自己的学生，当她意识到学习时分心了，她就会责备自己，认为自己“学学习就分心是不对的，怎么能这样呢？”进而就陷入了内疚、自责的消极情绪当中。这是他问题形成的第二个原因。
一个学期后，她有机会参评奖学金，但是没有评上，此时，她的大脑里就产生了一个错误的认知——奖学金主要是干部们的事，自己学习好坏没有用。一方面，这种错误的认知必然会引起她的消极情绪，另一方面，这一错误的认知又使她采用了错误的认知策略。我们知道，认知策略的作用就是执行意识的功能，是对学习者自身的心理活动和学习过程进行反思、评价、监督、调控、指导……郭明采用的错误的认知策略，就是在以后的日子里不再努力学习。这样，她的学科知识缺陷非常严重，所以，当她在上课的时候偶尔听一听课时，她会发现自己什么都不会，这一认知使她感觉到心情烦躁。心烦的结果就是不再听课，继续分心并且厌烦学习。这是她问题形成的第三个原因。
期末复习时，由于她上课没有听课，课后又不认真复习，所以，这些课程复习起来自然就比较吃力。这时，她对自己的认知评价会很低，觉得自己脑袋笨，别人很快就记住的，自己怎么记也记不住。这种认知评价使她再度产生焦虑、担心、烦躁等消极情绪，这种情绪阻碍了她思维的正常运行，使她复习更加低效，这又增强了她对自己不正确的消极评价，认为自己的记忆力有问题，消极情绪再度增强。这是她问题形成的第四个原因。
最后，当她终于反醒自己，决定努力学习，并且制定了很好的学习目标和计划时，她发现自己已经找不到过去学习时的高效状态了，这一情况不但证明了她之前形成的错误认知，而且这件事实本身也加剧了对她情绪上的打击，使她因消极情绪而处于学习低能的状态。
2、程序性知识运行中条件反射性情绪
当郭明在上课或上自习时经常思索与那位男同学之间的关系问题时，她思维的运行过程必然会使她产生一种消极的情绪。当她回过神来，准备听课时，这种情绪体验并没有消失。郭明就是带着这种强烈的消极情绪继续上课、上自习的。这样，她的强烈的消极情绪就弥漫在这些活动当中，与课堂学习情境、自己上自习时的学习情境、学习的内容、教师辅导时的情境等一一建立起了条件性情绪反射。因为这一条件性情绪反射是在潜意识状态下自动运行的，是不受意识控制的，因此，我们把它叫做潜意识条件性情绪反射。正是由于这种潜意识条件性情绪反射，使她一处于学习的相关情境当中，就会感觉到厌烦等消极情绪。那么，她带着这种消极的情绪学习，又再次与学习的内容、学习时的情境等形成了潜意识条件性的情绪反射，这不仅增强了她对学习的厌烦，而且使她的学习始终处于低效状态。
可见，如果在诊断的过程当中，看不到程序性知识运行中条件反射性情绪的运行过程，即使解决了她的认知问题，仍然无法解决她的厌烦及分心问题。
3、在潜意识行为运行中的错误程序性知识
郭明的分心问题，其实说到底，就是大脑中的一组错误的程序性知识在潜意识状态下的自动运行。比如：当老师的课或者她的自习进行了几分钟之后（C），大脑就会自动地指向与学习无关的事物（A），导致了她分心现象的出现。这一程序性知识是她本人的意识控制不了的。她大脑中的错误程序性知识的运行，是导致她分心问题的一个重要因素。因为我们看到了程序性知识这一因素，因此，我们在解决问题的过程当中就会更为方便控制也就更有效。
（三）临床干预的方法、过程及问题
1、认知干预的设计及其实施
2003年11月27日，笔者和金洪源教授对郭明进行了第一次咨询。首次咨询，主要是详细地了解了她的基本情况，并进行了初步的诊断。此后，在金洪源教授的督导下，由笔者独立操作整个治疗过程。
11月29日，笔者对她进行了彻底的认知调整。首先，帮助她分析目前这种状态形成的原因，并在分析她全部心理结构的基础上，查清她大脑中所有的影响程序性知识运行的变量。同时，我们向她讲诉了用新一代认知行为疗法治疗她这一问题的原理。其次，用大量有说服力的事实和知识去抵消她大脑中的错误认知，帮助她建立起正确的认知。比如：笔者在肯定了她大脑中的关于学习具有重要性这一认知之后，与她探讨了上课听课的必要性，并与她在这一方面达成了一致。另外，笔者还帮助她挖掘出她身上所具有的优秀学生的素质，帮她回忆过去的成功经历，使她对自己有一个更客观、正确的评价，从而树立起了学习的信心。我们还对学习时应注意的一些问题进行了探讨，比如适当强化的方法、环境变量、好的学习习惯等。最后，输入可以控制消极情绪的积极认知策略以提高她的心理素质，使其在学习厌烦时，能够自动地控制消极情绪的产生，并以积极情绪作用于学习认知过程及生理系统。比如：由于她的学科知识已经有了缺陷，所以，我们告诉她一旦学习时遇到不会的题，告诉自己这是正常的，以此来调整自己的认知和情绪；当她出现分心或者有情绪干扰的情况时，让她用一些小程序放松练习的知识和深呼吸的方法来排除干扰她学习的分心和情绪，保证她可以继续高效地学习；让她上自习和上课之前告诉自己“从一开始就努力学习”，学习时要尽情地体会学习的高效状态，并对自己进行适当的表扬；当出现消极情绪时，学会站在情绪之外去审视自己的情绪，要她把自己和情绪区分开来，明白是情绪在波动，学会观察它等等。
2、临床暗示技术的设计及其实施
笔者在11月29日、30日和12月6日为她做了三次临床放松训练，当她处于肌肉完全放松、心情非常愉快的情况下，把一个抗拒分心的新的程序性知识输入到她的大脑中，并通过反复训练使其巩固下来，具有极强的优势，保证她只要一处于学习这一具体情境当中时，这组新的程序性知识就替代原有的程序性知识在潜意识状态下自动运行，以此来克制分心现象。同时，为了更好地调整她上课分心并由此而引起的厌烦的状况，笔者还通过对其进行情绪训练，使其在听课、学习的过程当中情绪始终是愉悦、轻松和兴奋的。
（四）对当事人的生活、学习、人格等方面的指导
在与来访者接触的过程当中，笔者发现郭明是一个焦虑敏感性比较高的人，遇到事情总是针对自己，从自己的角度反思，此外，还有对同学存在过敏性嫉妒的时候。基于此，笔者在她对笔者信任的基础上，对她的这种情绪进行了适时地调整，让她明白她这种嫉妒产生的原因，让她意识到，这其实是情绪放大的结果，与道德无关，只是情绪在波动。同时，还告诉她调节这种情绪的方法。
另外，来访者总认为把自己逼到越低的地方，反弹的力量越大，也就是说，在学习上，认为自己的学习成绩降的越低，下一次考试成绩上去的越快，她把这看成是一种规律。笔者纠正了她的这一认知，使她明白这不是规律，给她树立终身学习的观念，让她充分挖掘自身的潜力。
（五）取得效果及其分析
在每周一次的咨询与保健过程当中，笔者了解到，她现在非常喜欢学习，学习的过程当中已经意识不到分心现象的存在了，学习效率明显提高，每天都可以很好地完成计划，非常有成就感。另外，她上课能够认真听课，当然也有听不懂的时候，但她的情绪丝毫不受干扰，她认识到就算听不懂老师讲课的内容，知识在脑子里过一遍也是一种收获，而且她相信自己课后也一定可以把这个题弄明白。
来访者咨询过后不长时间就进行期末考试，她复习的时候也不再感觉到厌烦重点的科目了，如今，越重要的地方她会越多看，背这些重点题时没有任何的消极情绪，复习时的效率很高。她对自己的这种状态感觉到非常地满意。另外，她的人生观、世界观也发生了一些转变，看问题的时候也可以更理智地去分析，整个人变得更加积极了。
喜欢
0
赠金笔