地理的教育功能与地理教师培养

——20世纪北京师范大学地理学先贤的地理教育思想

方修琦、黄庆旭

一、引言

我国的师范教育始于清末，其初衷是为了启民智、育人才。1902年开始招生的京师大学堂师范馆（北京师范大学的前身）首开中国高等师范教育之先河。1908年京师大学堂优级师范科独立为京师优级师范学堂，标志着我国高等师范学校独立设置的开始。清学部大臣张之洞在京师优级师范学堂开学典礼上的示训辞：“师范教育，是为一切教育发源处，而京师优级师范，为全国教育之标准”，明确了北京师范大学在全国高等师范教育中的领头雁地位。自建立至今，北京师范大学不仅一直保持其领头雁地位，而且发展成为国内外知名的重要学府（郑师渠，2002)。

京师大学堂师范馆最初设立的四个科目之一就有历史地理类。北京师范大学的地理系（现在的地理科学学部）即源于此，迄今已有120年的历史。作为国内历史最悠久的地理系，其名称在历史上虽数度变换，办学定位也曾不断地调整，但始终无可替代地承担着为国家培养地理学师范生的重任。对中国地理教育的历史责任，或许是其延续存在120年，并不断发展的根本理由。

在这120年的历史中，北京师范大学对中国地理教育的贡献有许多是显而易见的。例如，培养了众多优秀的中学地理教师或师范院校地理系教师，主编或参与编写了诸多版本的大学地理师范专业教材与中学地理教材，在历次地理教育改革中发挥了十分重要的作用，对我国高等师范院校地理学专业的发展具有影响深远的辐射效应，等等（赵济、朱良，2014）。

然而，作为全国高等师范教育领头雁的北京师范大学，其地理系对中国地理教育更为重要的意义绝不局限于此，其在不同历史时期所阐释的地理教育思想和地理教育理念，对不断丰富、充实我国关于地理教育功能和地理教育人才培养目标的认识起到了重要作用，井由此而深刻地影响着我国地理教育的改革和发展进程。相对于课程设置、教材编写、学生培养等显性的历史而言（赵济，朱良，2014），这些思想和理念大多是隐含在历史显像背后的，是需要通过挖掘才能够得以彰显的。

从历史继承性出发认识现代，是中国自然地理学古地理奠基人周廷儒先生学术思想的精髓（周廷儒，1982）。这一学术思想不仅开创了时间维的地理学研究（方修琦，2007），也对认识20世纪北京师范大学的地理教育思想具有启示意义。从历史继承性的角度看，所有的地理教育思想都是在特定历史背景下产生的，带有明显的时代烙印，但其中的有些思想并不会时过境迁，而是对后续乃至现代的地理教育声生深刻的影响。

从京师大学堂建立之初，任地理总教习的邹代钧先生这一代人算起，20世纪期间（以2000年以前退休为截止时间）曾有数百位教师执救于北京师范大学地理学专业（赵济、朱良，2014）。他们每个人都通过不同方式对北京师范大学地理教育思想和理念的形成作出了自己的贡献，均是北京师范大学地理教育思想的创造者、践行者和传播者。然而，他们中绝大部分人的贡献是在教学过程中以口传心授的方式传播的，随着时间的流逝而淹没在历史的长河中，只有少数地理教育思想和理念被以文字的方式直接或间接地记载下来，成为我们今日窥见地理教育思想形成历史的信息源。

本文在初步总结白眉初、黄国璋、周廷儒和张兰生等先生地理教育思想的基础上（方修琦，2012），进一步运用周廷儒先生“现代对历史继承性”的学术思想（周廷儒，1982），依据所收集到的相关文献，梳理各个历史时期曾任教于北京师范大学地理学专业的教师们对中国地理教育和地理教师培养的主要学术观点与做法，进而总结概括北京师范大学地理教育思想及教育理念，重点关注：具有普适意义，其价值不随时间的流逝而丧失的地理教育思想；超前于所处时代，且对后续乃至现代地理教育发展有深远影响的地理教育思想。本文所采用的资料均来自于公开出版的历史文献，主要包括：各个时期曾任教于北京师范大学地理学专业的教师所著与地理教育相关的论文、教材或著作，除个别情况外，一般引用其在北京师范大学工作期间所发表的成果；与北京师范大学地理学和地理教育史有关的著作、论文与回忆文章。本文所引文献中涉及的先贤见表2-1。

二、地理的教育功能

在英国教育史上影响深远的《哈多报告》（The Hadow Report）中说道：“地理是教育的重要部分”“比一门外语或科学更重要，尽管它们（外语、科学）也很重要。原因很简……那就是一个决定在这个世界、这个国家和这个地区生活的有文化的人，必须对他居住的地方有所了解”（Consultatve Committee，1926）。

地理的教育功能是地理学社会服务功能的一个非常重要的方面。张兰生先生将地理学的社会使命概括为“经国”“济世”及“育人”三个方面，并认为“育人”是三个使命中最艰巨、最重要的使命，是地理学使命的重点、起始点，也是实现其他使命的重要基础与前提，只有具有正确人地观和辩证思维能力的人才得以辈出，才能有符合全球化时代背景的指导理论和应用技术的出现和发展，实现“经国”和“济世”的社会责任（张兰生，2018）。

我国对普通地理教育功能的明确定位与北京师范大学有颇深的渊源。它始于北京师范大学们创办者张百熙主持制定并由清政府颁布的《钦定学堂章程》（1902年）和《奏定学堂章程》（1904年）。 1904年颁布的《奏定学堂章程》（亦称“癸卯学制”）对中国基础教育的影响深远，被认为是中国全面建立近代教育体系的开端（璩鑫圭、唐良炎，1991）。该章程将地理视为爱国主义教育、国民素质提升必不可少的文化知识，确立了地理的基础教育课程地位，并对小学、中学地理课程都提出了明确的要求。例如，中学地理规定“凡教地理者，在使知大地与人类之关系，其讲外国地理尤须详于与中国有重要关系之地理，且务须发明中国与别国相较之分际，养成其爱国心性志气。其讲地文，须就中国之事实教之”（陈尔寿、吴履平，1988），根据这一规定，中学地理教育要从人地关系、区域（差异和联系）的视角教授地理，通过深入认识中国地理培养爱国主义观念。

地理教育思想的核心是如何认识地理的教育功能。20世纪期间，北京师范大学诸位先贤对地理的教育功能的具体阐述与其所处的历史时期相适应，具有明显的时代特点，但均主要围绕国民必备素养和爱国主义观念两个方面展开。

（一）提升国民必备素养：“为活跃而负责任公民所必需”

一个国家的实力根本程度上取决于国民的素质（张兰生，2018）。教育事业最终之目的在于使全世界人人皆具最高尚之人格，而各有其独立之职能（白眉初，1923a）。中等教育的目标，在于训练良好的公民，以树立国家的基础。公民的训练，关系的方面很广，各种中学科目都负有相当责任；而贡献最大、责任最重者，恐怕要算地理（黄国璋，1941）。

诚如《地理教育国际宪章》所言，地理“为活跃而负责任公民所必需”（国际地理联合会地理教育委员会，1993），认识环境、了解资源对于国民素质的提高是很重要的。地理教育是“培养优良公民之重要工具”（黄国璋，1937a），是提高国民素质的重要途径（张兰生，2018），其“目标是提高公民素质，不是培养地理工作者”（张兰生，1999）。这是北京师范大学先贤们的共识。具体而言，先贤们有关地理教育对公民素养培养的认识可以概括为以下方面。

1.铸造常识

常识通常被解释为一般知识、一般人都应当具有的知识。而事实上，常识不仅代表着普通知识，它还包含了普通人的非艰深、非专业的观念，代表了有道理的、经过思考的但并非复杂、高难的判断（梁威、孙玉胜，2004）。与更多地关心“事实”的知识不同，常识在关注知识的同时，更关注到道理的形成（梁威、孙玉胜，2004）。常识教育具有不可或缺的重要地位，它着眼于人的全面发展，尤其关注与促进个体心理精神成熟和参与共同或公共生活的情意能力（罗云锋，2014）。

作为我国从古代地理常识向科学地理学过度阶段发挥承前启后作用的启蒙者之一，白眉初先生早在20世纪20年代就明确提出地理是“铸造常识之学科”（自眉初，1923a）。他指出，地理是“人生之基础，常识之渊海”“国之基础在民众，民之贤愚在常识，常识之主要项目，在衣食住行四大原料之由来”，而传授以上常识的任务惟有地理课程能够承担（白眉初，1932a）。白眉初认为，人可以没有“特识”，但不可没有“常识”（白眉初，1923a）。黄国璋先生也把公民常识的增进作为地理教育增进公民素质的五个主要方面之一（黄国璋，1936a）。

铸造常识是地理学科相较其他学科的独特之处。地理以外的其他学科大多只是揭示其一方面的学理，可增进人的“特识”；而地理学任务之一是揭示地上各种要素的分布情况，除“特识”外，较之其他学科更有利于常识教育的普及（白眉初，1923a）。“吾人实际生活，大部由地理知识所建立”（周廷儒，1937）。“历史和地理一经一纬，交织而成国民的必备要素”（黄国璋，1937b）。地理教育承担着向公民传授地理知识、了解“家园”的任务（张兰生，2002）。地理学的“铸造常识”还体现在它独特的学科魅力上，人们一般都会对各要素在地理上的分布怀有求知欲，这种求知欲有利于地理学的“铸造常识”（白眉初，1923a；马丽[北京师范大学地理学专业2002级本科生]、方修琦，2010）。

地理教育与地理学之间关系十分密切，但绝不等同。张兰生先生认为，基础教育不是培养地理工作者，地理课程不必遵照地理学的体系去开设。基础地理教育应该从21世纪我国公民应具备的地理素养的高度，考虑本身的内容与体系。工、农、兵、外交、第三产业任何一行现代职业，都需要具备丰富的地理知识，这是一个一辈子的积累过程，是无法靠课堂数学来完成的。学校地理教育的有限课时，应该用于训练学生掌握工具和方法，以具有能力在未来的现实生活中，根据不同的需要去获取、处理、更新自己所必备的地理知识（张兰生等，1992）。

2.培养创新的综合逻辑思维能力

教育的真谛在于将知识转化为智慧。《哈多报告》（Consulative Committee，1926）认为：“地理教学的首要目的是发展这门学科独特的思考态度和思维方式。”人的培养，其他学科可以说得很清楚。比如，语文培养写作能力，数学培养思维能力，而地理培养的就是一种综合思维的能力，一种人地协调的能力（张兰生，2018）。

地理学“涵盖百科下，却有划界自存之风”。“地理学者，其责任在于提百科之纲领，揭世界之统观，美人生之常识。而为总揽全局之科学。”地理学的研究对象并非静态，而是“时时变，处处变”。因此，地理学“将永远负担调查万物变化之责，而无已时”（白眉初，1923a）。

“地理教育具有总揽地域文化的、具体的全部形态之力”（周廷儒，1937）。周廷儒先生一直坚持“地理学是综合的”，他把“综合”形象地比喻为地理学的 “指挥棒”（张兰生等，2010）。地理的跨学科综合性，所面对问题的现实性、复杂性和不大可能有简单、唯一的解，使地理教育在引导批判、创新思维方面具有独特的优势，培养学生具有创新性的综合逻辑思维能力是地理教育的终极目标（张兰生，2002）。为实现地理教育培养学生的逻辑思维能力并进一步引导学生树立正确的宇宙观、世界观、人地观的目标，张兰生极力主张从课程体系和结构、课程内容、课程模式和教学方法等方面对地理教育进行全面的改革（张兰生，1999）。

地理思维是地理事务、现象之间有规律的联系与关系在人脑中的概括反映（王钧衡，1959）。地理培养的就是一种综合思维的能力（张兰生，2018）。地理思维（或者是思维的地理方法）的最主要含义就是形成地区综合体概念的那种能力，也就是对一个国家或地区的各种现象（自然的、居民的、经济的）能够做综合的理解，从而对它形成一个完整概念的那种能力，也可以说是理解一个国家或地区的地理特色的那种能力（段宝林，1959）。自然地理和经济地理分别从各自的角度培养学生的地理思维能力。地理环境并不是各要素偶然地共存，而是一个有规律的、统一而不可分割的整体。在此整体中各要素密切地相互联系着、相互制约着、相互作用着，构成一个整体的地理环境（杨曾威，1956）。自然地理学对整体的地理外壳所进行的综合性研究的成果，必须把“分析”和“综合”适当地配合起来，才能使我们获得对整体的自然界深入而完整的认识，那种“只见树木而不见森林”，或“只见森林而不见树木”的片面看法，都是绝对不能容许存在的（刘培桐、李之保，1956）。自然地理教学帮助学生了解自然各要素之间的联系，形成区域自然综合体的概念。经济地理教学帮助学生了解经济现象之间，以及经济现象和其他现象（自然条件、历史特点、居民、其他社会条件等）之间的联系，形成关于区域经济综合体的概念。这种形成区域经济综合体的概念的能力，关于理解区域的经济特点的能力，可以叫作经济地理思维（段宝林，1959）。

阐明地理因果关系、培养学生地理思维是地理教学的特点之一（王钧衡，1959）。中学生的地理思维是正确的地理教学的必然产物，并不需要教师在日常教学工作以外，再做什么“额外的”工作（段宝林，1959）。周廷儒先生特别强调，“野外考察，对于地理教育之贡献，即从实际观察方法，养成综合研究事物之能力”（周廷儒，1937）。整个中学经济地理教学的过程，就是中学生经济地理思维形成的过程。培养学生经济地理思维的最主要的方法，在于克服经济地理教学中的材料堆积和死记硬背的现象，在于加强经济地理教材内容的科学性。材料堆积、需要死记硬背，不是经济地理学所固有的特点，而是我们没有精通经济地理科学的结果。只有当我们所传授的知识是真正科学的经济地理知识而不是材料堆积时，只有当我们是在使学生合乎逻辑地理解这些知识而不是在机械地记忆这些知识时，经济地理思维才能形成（段宝林，1959）。在地理教学过程中培养经济地理思维，还需要广泛地利用比较法，认真地启发学生思维，经常和恰当地运用地图和数字、对经济现象的实地观察等（段宝林，1959）。

3.培养公民的世界眼光

“地理学为培养提高国民具有世界眼光的学科”（黄国璋，1939b），要了解世界，要培养国民具有世界眼光，就不能忽视地理科学，不能忽视推行地理教育的重要性。掌握地理知识，不仅能使人们对本国的基本国情有一个明确的认识，同时对了解世界也大有益处。“使国民了解其他各国人民的生活情形、经济状况、各国的国际关系、中国与列国之国际关系，以及世界临时事件之发生，均有赖地理教育的推行与改进”（黄国璋，1947）。

地理教育“要他们明了时代已使他们和世界上每一个角落的人都发生了关系，任何人屋里起了火，都要蔓延到整个社会”（黄国璋，1947）。一方面，“我们要告的全世界人类，由于近代工业的发达和运输交通的便捷，已使距离和时间缩短，使世界成为一个整体。任何国家不可能闭关自守，自给自足”。“各国的资源，必须为全人类所共有，各国的市场也应当为世人所共有，换句话说，就是原料和市场，都是世界性的”（黄国璋，1947）。另一方面，“国际关系既然处处受各国地理背景的支配，国际知识，当然是各个公民应有的常识”（黄国璋，1939a）。“要使全世界人民共同认识他们不但是本乡本土本国的公民，而且是世界公民”（黄国璋，1939a）。“由于时代的转变，地理学家的主要任务，是千真万确地使世界上的每一个人都明了他是世界的一分子，要使世界上每一个国家都知道它只是全球的一联邦。每个世界公民和每一个世界联邦，都要消灭狭隘的地域观念，视全体人类如同胞，贡献一切于世界”（黄国璋，1947）。

新中国的劳动者，永远不能对祖国和世界的发展漠不关心。没有对世界各国、祖国及其各地区现状的全面了解，就不可能真正深刻地了解每时每日发生的事件。有了系统的地理知识，一件件零星的事实在头脑里都是有归宿的，人们就会从这些事实中不断形成系统的概念，使他们永远对世界各国、对祖国和它的各地区有完整的概念（段宝林，1959）。

在全球化程度更高的当今社会，应对日益严重的全球性资源与环境问题，实现人类可持续发展，是全人类共同面对的问题，人类面临的诸多问题都有很强的地理成分（国际地理联合会地理教育委员会，1993）。世界眼光不仅是为了国家发展与强大，增强在世界市场和国际政治事务博弈中的竞争力，而且要在“人类合运共同体”理念下实现人类的“共同发展”。把“经国”所形成的强国富民成果与世界上诸国家和民族共享，是现代意义上的“济世”。在自身通过“经国”得到发展后更需要依赖资源、文化、经济的辐射作用，带动其他国家发展，以“济世”推动“经国”的二次活力，只有这样才能真正实现国家的持续发展。为实现“济世”，地理学者和政治家都应立足全球视野，在理论和应用中贯穿“共同发展”的思想，平衡不同民族和国家间的利益（张兰生，2018）。

4.养成自然欣赏能力

地理学是最早强调野外观察的科学，也是离不开野外考察的学问。地理学需要到大白然中去，也需要到社会去，以认识人文和地文，认识地文与人文之间的关系。人类关于世界的最初知识，就来自于人们步行和长途旅行时对自然的直接观察。在遥感技术出现之前，野外考察是直接获取地理信息的主要手段，国内外著名地理学家的经典著作大多是对他们长期野外徒步观察的总结。地理学人若只知书本的东西，到野外认不出地理现象，永远成不了地理学家，更做不了实际的地理应用工作（李容全、贾铁飞，2011；李容全等，2013）。

地理学是一种需要户外工作的课程。地理学的教育价值，不仅仅是在于它的直接观察所得，更重要的是通过观察和研究地球表面现象，立足观察与比较，既从整体又从各组成部分观察它的内在联系和内在结构，最后做出判断，得出结论（李容全、贾铁飞，2011）。地理教师应当时常带领学生到野外去实地观察，一方面可以增进学生的观察力，一方面可使学生对于人与自然的相互关系得到深刻的认识，增进自然欣赏能力（黄国璋，1936a）。

作为一个以地貌学见长的地理学家，周廷儒先生特别强调在地理教育中野外考察对学生能力和观念培养方面的重要作用。1933年他在浙江省立杭州高级中学任地理教师时就曾撰文《野外考察生活与地理教育》[载于《浙江省立杭州高级中学校刊》，1933年第137期，第5～7页]。他为黄国璋先生创办的《地理教学》所撰写的《野外考察与地理教育》一文认为，“野外考察，实为地理教育之中心部分”，“现代地理学，不仅描述表面地景为已足，尤以科学的解释为主干，而各种科学地理解释，须基于野外观察之所得”。因此，周先生认为，“野外考察，对于地理教育之贡献，即从实际观察方法，养成综合研究事物之能力”。“吾人宜于野外考察上养成求得此种有用知识之能力，实为地理教育之本旨也”（周廷儒，1937）。而对经济现象的实地观察，则能使经济联系和地区特色的概念具体化，在经济地理思维的形成上有着不容忽视的作用（段宝林，1959）。

李容全先生认为野外观察能力体现在：认识各种地理观象；能发现新现象；在野外能迅速判断各种地理现象之间的关联，并确定最有研究价值的地理问题。他进一步将观察能力的培养与提高，分为四个步骤或层次：对现象进行描述；思考所描述现象与其他现象之间的关系；明确所分析现象在基本自然结构（或知识体系）中的位置；得出新的认识和研究结论，建立新的概念结构。而观察能力，可靠人指引，但更多地靠自己主动地接触白然，观察自然，不断总结，逐步提高（李容全等，2013）。

5.树立正确的人地观

基础教育应在培养学生形成正确的世界观方面发挥作用。地理学是把地球当作人类之家来研究的，或者说地理学是研究人类与环境相互关系的（普雷斯顿·詹姆斯，1982）。探索地球表面的奥秘和解决人类社会面临的现实问题，一直是地理学的主要任务。培养正确的人地观是地理教育首位的、不可推卸的、义不容辞的责任（张兰生等，1992）。

人地关系是地理学的核心。地理的主旨是研究人类与自然双方的相互关系。并非片面的因果关系（黄国璋，1936a）。在源于西方的近现代地理学体系中，对人地关系的认识经历了一个漫长的发展过程。20世纪初以前，强调自然地理环境对社会发展的主导作用，甚至盛行把自然地理环境视为决定性因素的地理环境决定论；20世纪20年代至50年代，修正与反地理环境决定论的思想占据了绝对优势，甚至简单地将环境对人的影响一笔抹杀，走向完全忽视自然环境作用的环境虚无主义（方修琦等，2001）。直到20世纪下半叶，随着人们对现代资源、环境等诸多问题的深刻反思，可持续发展思想得以兴起，人地协调观成为人类社会的共识（张兰生，2018）。

白眉初先生在界说地理学的学科性质和阐释地理学的特性时，多次明确地强调地理学人地关系的研究视角。他认为地理学的学理蕴含在“地文与人文之间”，并明确指出应该“见地文之异状，辄推其影响于人文”，“见人文之异状，辄溯其导源于地文”，透过表象去探讨自然环境要素与人文要素之间的相互联系与相互作用。这种人地关系的视角，被白眉初认为是地理学与其他相邻学科最本质的区别，同时也是地理学的趣味所在（白眉初，1923a）。

20世纪上半叶的地理学以强调自然地理环境影响为主要范式。尽管白眉初深受地理环境决定论思想影响，总不忘将人类社会各要索的分布及自身发展与自然地理环境背景联系起来，既承认自然环境对社会系统的积极作用，又能看到自然环境对社会系统的制约，但与此同时，他也精别强调人对自然环境的合理利用，注重对自然的合理顺应，即在承认自然环境对人类的制约作用基础上主动适应，这与当今的“人地和谐”“因地制宜”等认识都有着极其相似之处，体现白眉初在地理学人地关系研究视角上的智慧和深远眼光（马丽、方修琦，2010）。周廷儒先生则强调选择与适应地理环境的必要性，他认为，“人类一方为环境之子，一方为意志之子”，“地理学研究两方互交作用所成之文化相”，“地理教育，即指示人类适应自然环境之必要，当如何选择之，如何利用之”（周廷儒，1937）。

国际社会对环境问题的普遍关注始于20世纪60～70年代，从美国海洋生物学家雷切尔·卡逊（Rachel Carson）1962年出版的《寂静的春天》，到1972年联合国在瑞典斯德哥尔摩召开的第一届人类环境会议，唤起了世人对环境重要性的觉醒，发展和环境之间相互依赖的关系第一次得到了世界人民的广泛认可（方修琦等，2001）。北京师范大学是中国最早关注环境问题并开展环境教育的大学之一。刘培桐先生于1962年就提出要及早防治工农业发展对于环境的污染问题。20世纪70～80年代，在他的带领下，北京师范大学不仅在我国率先开展环境地学研究，而且率先开设环境学课程，编写《环境科学概论》（水利出版社，1981年）等教材（姜素清、刘逸浓，1987）。刘培桐先生认为，环境是发展经济的物质基础，从而也是它的制约因素。在环境与发展的问题上，要重视经济效益、环境效益和社会效益的统一，强调综合效益。无论是盲目地发展，以致破坏和污染环境，产生“环境危机”“资源危机”，还是主张限制发展或停止发展的“环境保护主义”都是不可取的。我们反对盲目地发展，但并不盲目地反对发展；我们是环境保护工作者，但不是唯环境保护主义者（刘培桐，1987）。在普通教育领域，1981年由武吉华先生、宋春青先生等北京师范大学地理系教师率先编写的高中《地学》教材，定位于普及地学教育，使学生具有新的地球观、环境观和道德观，无论在什么岗位工作，都能有意识地做到保护我们的地球环境。为人类和子孙后代造福（宋春青，1981）。教材出版后，赵淑梅、宋春青、武吉华、彭望琭、郭瑞涛等教师在北京人民剧场义务为北京市高中地理教师进行培训（赵济、朱良，2014）。

随着1992年联合国环境与发展大会确立“可持续发展”的理念，人地协调观作为公民素质的必备成分而在国际上得到共识。在此背景下，张兰生先生积极主张地理教育按照可持续发展的要求重新定位，以发挥在公民素质教育中应起的作用（张兰生，2000），并在担任中国地理学会理事长（1991～1995年）、中国地理学会地理教育专业委员会主任（1996～1999年）和国际地理联合会教育委员会委员（1988～2000年）期间，积极参与《地理教育国际宪章》的起草，大力推动我国地理教育和环境教育的发展与改革（方修琦，2010）。他认为，认识环境、了解资源，对于国民素质的提高是很重要的（张兰生，2018）。在基础教育的众多课程中，引导青少年对人口、资源、环境、发展形成正确的观点，地理课程应该承担更大的责任，也具备更大的优势（张兰生，1999）。虽然每门课程都负有各自“渗透”环境教育的任务，生物与地理这两门课程却处于特别重要的地位，尤其是地理课，更为突出。其中，对环境作“整体”的考虑，提高“生态、经济、社会、文化相互依赖性的认识“ 等，却只能是以地球表层为研究对象、以人地关系为研究核心、以处于自然—社会科学结合部为特色的地理课程应该承担的任务（张兰生，2000）。通过学校教育使现在的青少年具备可持续发展意识从而能积极参与环境保护的合格公民，以培养公民的正确人地观为中心任务的地理学科，比其他任何学科更具备担当这一重任的义务与资格。而且这也是地理教育通过实践和考验以自我改革来争取获得社会承认的机遇（张兰生，1994）。

（二）铸造爱国之心：唤起国民共同的国家观念

国家认同（national identity）是群体认同的一种类型，也称为民族国家认同（nation-stateidentity）。国家认同的经典定义是处于国家决策范围内的人们的态度取向。国家认同是国家统一和稳定的心理基础和重要条件。从政治学视角来看，国家认同是个体对国民身份的确认，是对自己祖国历史文化、理想信念、疆域主权等的认同，是在维护国家安全、稳定和发展方面形成的支持性态度和行为取向（李刚、吕立杰，2018）。

爱国是建立在国家认同基础上的，个体将自我归属于国家，拥护国家制度，关心国家利益，信任国家运作，能够在国家利益受到侵害时挺身而出，牺牲自我（李刚、吕立杰，2018）。胡安·诺格（Joan Nogue）曾如此评价历史与地理教育在西欧民族国家形成过程中的重要性：学校里的地理和历史教学，直接关系到保持和传承这种归属于一块领土的感情，而这块领土则是一个集体的过去之载体。由此，人们才能把地理学和历史学看作是传播民族主义信息的两个最合适的学科（胡安·诺格，2009）。

作为一个良好公民的基本条件，即是爱国家、爱民族（黄国璋， 1937b）。地理教育通过国情教育建立国家认同观念，使每一位公民树立爱国家、爱民族的思想，培养学生的爱国主义之心。白眉初先生认为，地理学是“铸造爱国心之学科”（白眉初，1923a），他在天津直隶第一女子师范学校教书期间，校长齐璧亭曾向他请教学地理的要点，他不假思索地答道：“爱国，学地理之首；建国，学地理之本”（张艾曼，1988）。一个国家想要发展和强大，国民的爱国之心极其重要，而“要达到这个目的，实施和加强地理教育，是一种最有效的方法”（黄国璋，1937b）。“此种教育，实比其他教育之价值为高”（周廷儒，1937）；地理在唤起民众、一般国民共同的国家观念方面“绝非其他学科所能及”，因此“地理学之普及又焉容缓”，应该引起广泛的重视（白眉初，1923a；马丽、方修琦，2010），掌握地理知识是形成爱国观念的必要前提，也是衡量一个良好公民的基本条件（黄国璋，1937b）。

地理知识能在空间上以最直观的方式塑造国家形象，并因其贴近现实而加深国人的国家认同。因此，自清末开始，地理教育就被用作建立国家认同的工具，清末新政期间颁布的《奏定学堂章程》（即“癸卯学制”）规定，中小学地理教育的“要义”在于使学生“养成其爱国之心”和“破其乡曲僻陋之见”（何思源，2016）。在此新学制的规范下，地理教育成为国民教育的重要组成部分，其核心目标是通过普及天文（如地球的运动、形状）、地文/自然（如各国的气候、地形）、人文（如各国的疆域、国体、人种、风俗、资源、交通）等不同类型的地理知识，呈现出中国的“疆域大略”及其面临的“民族竞争”和“形势利害”，以此强化民众的世界意识和国家观念（璩鑫圭、唐良炎，1991）。清末地理教育主要通过中国在世界上的位置、中国的自然资源，以及近代中国所遭受的屈辱与苦难三方面对国家认同进行建构，唤醒人们对于中国领土危机的认识，展示西方列强的侵略本性，激起国民的爱国情感（何思源，2016；郭忠华、陈奕锟，2021）。20世纪的其他时期，地理教育所关注的主题及其具体内涵有进一步变化，但都强调建立在对国家认同基础上的责任感和使命感。

1.对国家的地域认同与维护祖国统一

地域是共同体的生存空间，地域认同是某一地理位置或空间区域的形象等各个方面给个体带来的综合心理感知及归属感，是个体对某一区域的理念认知、赞成和信任的程度。地域认同是国家认同强有力的前提和基础，而国家认同是地域认同的最高表现形式（李刚等，2018）。从晚清开始，包括京师大学堂所编《本国中等教科地理志》《舆地讲义》等清末地理教科书均致力于通过地理教育在空间维度上建立起个人对国家的认同。邹代钧曾为京师大学堂编撰《中国地理学》和《中国地理志》讲义（郝平，1998），其中的《京师大学堂中国地理志讲文》论及中国自然环境的优势，写道：“若土壤膏腴，气候和暖，而又为联合为大之地域，当推我国为最矣。”

白眉初先生认为，地理学的独特功用在于，国民对自己国家的地理物产等有了一定的认识后，往往会激发起爱国之心（白眉初，1923a）。黄国璋先生认为“学习本国地理第一要义就是要明了我们国家的伟大，我们国家的可爱，唤起民众、一般国民共同的国家观念”（黄国璋，1937a）土地、人民、人民共有的国家观念是立国的三个要件。人民共有的国家观念，是人民与土地相互关系的产品，因为无论哪个国家的人民，他们日常所需要的生活资料，最大部分总是由于他们利用本国的土地得来的，他们对于自己所在国家的土地认识最深，关心最切，由这种深切的认识与关怀，才能唤起一种共同的国家观念（黄国璋，1936b）。而想引起国民敬爱国家和爱民族的观念，首先必先引导他们认识自己的国家，了解自己的国土，使他们知道自己国家的可爱，要达到这个目的，实施和加强地理教育是一种最有效的方法。国人明了这些优越性，自能启发国人的自尊自强心，以增加其爱国心理（黄国璋，1939b）。“一个近代公民，对自己国家以内的山川气候等自然形势、人口聚落、物产交通等人文现象，及其相关之理，应该有一个比较深刻的了解，因为只有这样，才能培养共同的国家观念，才能激发出爱国的激情”（黄国璋，1937b）。“要学生热爱祖国、建设祖国，就必须从使他们认识祖国做起，地理教学便是能达到这项目标的唯一工具”（王钧衡，1951）。

“欲知国家之真可爱，第一步应先理解祖国之地理实况”，而野外考察是养成深刻国家观念的重要途径（周廷儒，1937）。“夫有遗产而不知惜护者，人恒讥为败家子；有美丽河山，而不克自保者，其必沦为他国奴”；“现实学生，使对国家有真正理解，即可使其明了将来国民应负之使命，而地理教育目的达矣”（周廷儒，1937）。白眉初先生建议北京师范大学制定学生报告本县地理的制度（白眉初，1926a、1926b），他认为，“夫外人调查中国地理，如此其力，竟致中国人考察中国地理，非翻阅英日书籍不可，可耻亦可悲”；“各人皆报告本县地理于学校亦爱国之事业也，披露本县地理之状况于书籍，小则使国人知之，大则使世人知之”（白眉初，1926a）。

地理的国家认同教育还在于激发国民统一的观念，没有相关的地理知识，不拿出具体的事实依据，而一味要求国民建立起统一观显然是不行的（黄国璋，1939b）。面对日本入侵、国土沦丧的危机情况，黄国璋先生从区域差异出发，强调只有认识了各地的区域差别，才能形成更高意义上的统一观，也才能比较准确地把握住我国地理的基本概况，自觉维护国家的完整和民族的统一，积极投身到救亡图存的抗日斗争中去。他基于我国物产的复杂与分布上的不均及由此产生的相关性，指出国士不可分割、民族不可分裂的现实意义，中国“整个的领土，无论哪一部分，都是我们自己所需要利用的，无论失去哪一部分，我们都会感觉生活上的不便，我们必须永久保持这个不可分裂的大经济单元，方能以有易无，互相济助，以谋共同的福利，这种对于本国统一信念的启发，实有赖于地理施教”（黄国璋，1939b）。

2.从“救国”到“经国”

20世纪是中国社会经济发生巨大变革的世纪。以中华人民共和国成立为分界点，其之前面临着国家与民族生死存亡的危机，其之后担负着建设国富民强国家的艰巨任务。李之保先生认为，地理教育的重要任务是通过地理教育使学生具体了解社会主义祖国经济政治面貌发生的巨大变化，从而加深认识党的基本路线的正确，坚定长期坚持基本路线的信念和决心（张兰生等，1992)。总体而言，“国耻与国家救亡”一直是20世纪上半叶中国地理教育中最为重要的主题，而在中华人民共和国成立后的20世纪下半叶，中国地理教育更关注“建国与强国”。

自1840年鸦片战争至中华人民共和国成立之前的百余年间，我国深陷被帝国主义蚕食、瓜分与侵占的严重国家和民族危机之中。在科学救国、实业救国思潮的引领下，北京师范大学的先贤们以“救国”为已任，运用地理教育的优势来传播爱国主义思想，在敦促国人认清国家危亡严峻现实的同时，激励国人救国的斗志和信心。

大片国土的沦丧和国家主权的丧失是近代中国国家危机的突出体现，也是地理教育之国耻与国家救亡教育的重要内容。邹代钧在1902年编撰的《京师大学堂中国地理学讲义》中将铁路和矿产问题放在一起讨论， 感慨中国实业成为列强之鱼肉，“我国矿产之富，为世界所艳羡，悍者倡言瓜分，黠者暗中邀索，皆为此也。今外人争揽我利权，铁路矿产，二者必相提并论，噫异矣！……特恐数十年后，外人在我地者，尽为资本家，我国人日贫日弱，将相率而为之劳工，甚且不得，并为之牛马也。可不惧哉，可不畏哉！”同样的问题也表现在航运上，“我国地大物博，设立招商局以来三十余年，而航路不出本国海港一步。而扬子江内地，并准各国兵船商舶通行，利权尽失，可叹也”（郭忠华、陈奕锟，2021）。白眉初在女师大任课时曾精心绘制“中国国耻图”，并收录在其为中学编制的《中华建设新图》（1932年版）之中（白眉初，1932b）。通过指引学生认识中国丧失的领土，在同仇敌忾中深化国家认同感。他在讲中国的国界时，历数了自鸦片战争起，腐败无能的清王朝屈服于列强的武力淫威，签订了一个个丧权辱国的不平等条约，一片片地割去了大面积的国土，他用颤抖的手指着地图，捶胸顿足，泪流满面。受其直观又极具感染力的教学的感召，学生们也悲愤交加，失声痛哭（张艾曼，1988）。在国民政府于1935年明确中国南海最南的疆域线至北纬4°附近的曾母滩（1947年更名为曾母暗沙）之后，白眉初随即在其《中华建设新图》（1936年版）中首次将中国地图上南海的疆域线画到北纬4°，这是今日中国南海地图上“U”字形断续线的雏形（赵济等，2016）。

在日本入侵、国土破碎的抗日战争时期，有关国家救亡的地理教育达到高潮，其目标是使国人对我国的地理形势有一个明确的了解，激发同胞们的爱国信念，积极主动地投身到维护国土完整、捍卫祖国主权的抗日斗争中去。由北京（平）师范大学地理系创办的《地理教学》月刊，创刊于1937年元月，正是日本帝国主义侵占东北后，又步步逼近华北，京津地区岌岌可危之时。黄国璋教授及其北师大地理系同人以抗日救国为重任，运用地理科学的优势来传播爱国主义思想。唤醒国人抗敌御寇，保卫家园。《地理教学》在反映爱国、救国的主调下，广泛传播地理科学知识，弘扬民族文化，激发海内外同胞的爱国热忱，坚定其爱护国土、维护民族尊严之意向，充分体现爱国学者“教育未敢忘忧国”的可贵精神。《地理教学》在政治上大力宣扬祖国山河的可亲可爱，彻底揭露侵略者的罪恶行径，教促国人认清国破家亡的严峻现实，增强抗敌御寇的斗志和信心。在北京（平）师范大学地理系西迁汉中环境相对平隐后，被迫停刊的《地理教学》于1939年7月复刊出版5、6期合刊，其中一个重要主题就是抗日救国（徐象平，1994）。在这一期《地理教学》中，黄国璋先生把强烈的爱国激情贯穿在地理教育之中，强调通过地理教育引导国民要像爱护自己的家乡那样热爱和保卫自己的国家，以达到鼓舞民众抗敌御侮的斗志，维护我国领士的完整和民族尊严的目的。他从地理背景上纵论“我国位置的优良，幅员的广阔，各种地形的应有尽有，各种气候的应有尽有，各种衣料食料的应有尽由，如此种种，都在表现着我大中华之可敬，表现着不容任何人来侵占我们的尺疆寸土”。他认为“担任地理教育的人，如果能从这些地方去使学生彻底了解本国的环境和在世界上所处的地位，自然能增加青年对于本国的认识，因而启发其爱国心，养成其国家民族观念”（黄国璋，1939b）。谌亚达教授依据我国的地理形势，从复杂多样的军事地形上分析了敌我双方的客观条件以及我们的优势所在，并指出“地势的险要固然要紧，而民族的结合，尤其十分重要，我们应把这两种国防力量配合起来，团结起来，才能争取最后胜利”（谌亚达，1939）。

“救国”的最终目的是“经国”。“经国”即服务于发展社会经济，强国富民，是地理学的首要任务（张兰生，2018）。实业救国论在19世纪末至20世纪初是一种颇为流行的观点。1894年孙中山先生曾上书李鸿章，提出“富强之大经，治国之大本”的四点建国方针，即“人尽其才、地尽其力、物尽其用、货畅其流”，其中后三点都与地理学直接相关，可以理解为合理开发利用自然资源、使产品效益最大化、实现商品贸易通畅，这实际上就是地理学视角下“经国”的核心，即协调人地关系，用最小的资源和环境代价，产生最大的社会经济效益（张兰生，2018）。

孙中山先生的《建国方略》为后人勾画了中国发展的宏伟蓝图，白眉初对此倍加推崇。他撰写《最新物质建设精解》（白眉初，1931），详解中山先生的六个实业计划（新建北东南方三大港，铁路建设，发展衣食住行等轻工业，发展矿业），并为中学生编写《新建设时代中国地理》（白眉初，1932a）、《中华建设新图》（白眉初，1932b）和《中华民国建设地图》（白眉初，1932c），向青年学生宣传孙中山先生的建国方略。在《新建设时代中国地理》的序言中，白眉初先生明确阐述了其初衷，“中国只此一块领土。今后人口益繁，欲圆满解决民生问题，除实行孙中山建设计划，别无良策。欲宣传孙中山建设计划，须使全国青年，清澈了解，而本国地理即建设实物，故应自初中中地教本，做根本之启导，期先入以为主”（白眉初，1932a）。在《中华建设新图》序言中，白眉初写到，“中国地理一科，为中山建设事业之所宗主，为今后民生幸福之所寄托，为万业百科所厘治，为中华民国中第一有研究价值之物质”（自眉初，1932b）。

中华人民共和国成立后，大规模的经济建设成为国家的主题。为此，必须熟悉我国的自然条件，充分认识我国自然条件是优越的，同时也是复杂的（殷祖英，1954）。与清末民国时期关注我国的资源开发潜力和资源被列强掠夺的危机不同，中华人民共和国的地理教育更强调的是，了解和研究我国的地理状态，合理利用和开发地上地下的丰富资源，努力建设我们的国家（宋春青，1983）。讲中国地理时，强调祖国自然条件的优越性，各种资源的丰富性，劳动人民在历史上改造自然的伟大成就，以及解放后各种建设的辉煌成绩（王钧衡，1951）。

中华人民共和国成立前期，我国致力于从落后的农业国家变为先进的、独立的工业国家，这依赖于自然资源的强力支撑。自然地理学和大规模的、综合的、全面的利用和改造自然的生产活动有着密切的联系（刘培桐、李之保，1956），被视为一门改造自然的科学（周廷儒，1954）。而改造自然绝不限于机械地改造，更重要的是利用地理环境的各构成要素在这个整体中的地位和作用，掌握它的发展规律，进而控制它的发展方向和速度，改造成为新的地理环境使它为人类造福（周廷儒，1954）。为了综合地、全面地利用和改造自然，就需要综合地、全面地了解自然，针对国民经济发展的需要，有目的地揭示其有利的或不利的因素，以便在实际行动中充分地考虑到各地区的自然特征，发挥其有利因素的作用，改造其不利因素的作用，以加速社会发展的进程（刘培桐、李之保，1956）。总体而言，我国的地理形势、地下宝藏、大部分地区的气候和土壤、地上资源和海洋资源都是很好很丰富的；我国的自然环境虽有缺点，但这些缺点不是不可改变的（殷祖英，1954）。我国自20世纪50年代以来对自然环境的大规模利用与改造正是基于上述认识。

早在美国海洋生物学家类切尔·卡逊出版《寂静的春天》的1962年，刘培桐先生就提出要及早防治工农业发展对水环境的污染问题，20世纪70～80年代，他在我国率先开展环境地学研究。他主张，在环境与发展的问题上，要重视经济效益、环境效益和社会效益的统一，强调综合效益。反对盲目地发展，但并不盲目地反对发展；要保护环境，但不是唯环境保护（刘培桐，1987）。

在当今社会，应对日益严重的全球性资源与环境问题、实现人类可持续发展是全人类共同面对的问题；增强在世界市场和国际政治博弈中的竞争力，是国家发展与强大的需要；因地制宜地解决我国贫困地区经济发展与脱贫问题，是保障国内社会环境稳定的关键之一。所有这些都孕育了国家发展对我国地理科学理论研究和人才培养的更大需求（张兰生，2018）。人类当前面临的诸多问题“都有很强的地理成分”，要解决我们世界面对的问题和因难，需要全人类世世代代的全身心投入（张兰生，1999）。邬翊光先生和李之保先生在谈及地理教育问题时都强调国情教育，其主要目的是进行具有中国特色社会主义的基础教育，包括爱国主义教育、科学世界观教育。最主要的内容是建立人口、资源、环境和社会经济协调发展的观念。进行国情教育必须防止片面性，应该用辩证唯物主义思想，教育学生树立正确的人口观、环境观和资源观，这是地理教育义不容辞的任务。因为地理科学的特点之一就是综合性（张兰生等，1992）。

三、“科学的地理，参加上教育的意味”的地理教师培养

1904年清政府颁布的《奏定学堂章程》（即“癸卯学制”），以法令的形式正式规定在学堂开设地理课，这是近代中国最早正式设置的中小学地理课程（以“地理”为正式课程名称）。自此，北京师范大学的地理教育一直承担着为各级教育培养地理师资的任务。尽管社会上有些观点认为，高等师范院校的系科不需要搞结合生产的科学研究；当教师的不需要较高学术水平；搞结合生产的科学研究是“不务正业”，等等，但这是对师范教育的偏见（李春芬等[北京师范大学武吉华教授是该篇论文作者之一]，1980）。培养地理师资是北京师范大学地理教育的基本任务，但不是全部。北京（平）师范大学地理系于1934年2月创办的《地理教学》月刊就强调，“站在教育的立场作地理的研究，企图于科学的地理，参加上教育的意味，借以唤起全国从事地理教育的同胞共同努力，完成新兴的地理教育”（赵济、朱良，2014）。

事实上，至少自1923年，由国立北京高等师范学校（1912～1922年北京师范大学的名称，简称北京高师）升格为国立北京师范大学校之后，北京师范大学就一直致力于建成集师资培养和学术研究，特别是教育研究为一体的大学（胡艳，2002）。遵循北京师范大学师资培养、教育研究、学术研究“三位一体”的办学定位，在其后的近百年中，北京师范大学的地理教育始将保持着与地理学研究前沿的联系，一直坚持地理师资培养和地理教育研究并重、地理教育研究与地理科学研究并重。

地理学绝对不是一种“人人能教，人人能著”的学问（黄国璋，1934）。黄国璋先生1936年第一次任北京师范大学地理系系主任后，把“为培养未来良好的师资及促进地理高深研究”确定为地理系的办学目标，并细化为三个具体目标：改进各中等学校的地理教学、培养中学优秀地理教师、开展地理科学研究（黄国璋，1937a）。这三个目标完全符合北京师范大学“三位一体”的办学定位，且彼此之间相辅相成。其中，培养中学优秀地理教师的意义尤其重要，“中学地理教师的素养，直接影响中学生的地理程度，间接影响小学生的地理程度及社会一般对于地理的认识和兴趣，中国地理学术的基础能否广立，将来能否有长足的发展，中学地理教师是负最大责任的”（黄国璋，1937a）。在两度担任北京师范大学地理系系主任期间，黄国璋先生一直积极推动北京师范大学地理系面向中学地理教育的教学改革，“凡有利于中等学校地理教育之事项而本系人力物力所及者，无不规划周详，亟图充实”；“对于一般中学地理教师，我们愿尽最大的力量，给他们较大的帮助，使其在进修上有所裨益”（赵济、朱良，2014）。

从北京师范大学地理系120年的历史看，其最大成就是培养出一大批优秀的地理教师。他们虽然没有科学家、革命者那样著名，但是他们让难以计数的中国人了解自己的国家、了解外面的世界，提高了中华民族的素质，也启蒙了一大批杰出的地理学家。著名地理学家陈述彭院士就说过，他对地理的兴趣很大程度上是受中学时地理老师的影响，而那位老师，就是北师大地理系的毕业生（王淑芳[1969年北京师范大学地理系毕业后留系任教]、宋春青，2002）。

（一）培养研究型地理教师

北京高师的精神或者北京师范大学的特色是，在通晓专业知识的基础上，注重研究教育问题（刘敏，2018）。作为北京师范大学建立和发展的关键性人物之一，梁启超要求北京师范大学学生首先要自觉地求知，要做到“无负今日”，积极提升自身的教育水平，不忘自己承担的使命，尤其是要专门研究一种学问，成为专门人才；其次是要努力了解各种专门学问，并要研究教育上最高的问题（刘敏，2018）。

基础地理教育的目标和任务是提高公民素质，而不是培养地理工作者（张兰生，1999）。因此，培养研究型地理教师并不意味着把他们培养成为地理学家，而是能够具有像地理学家那样的创新性思维和解决问题的能力。李容全先生把地理学研究的能力概括为四个方面，即“文献阅读与综述，地形图及遥感影像判读分析，对野外路线和重点观察现象和剖面的选择，根据野外考察资料进行综合提升和理论引申”（李容全等，2013）。

具有研究能力是成为中学优秀地理教师的重要条件之一。在北京高师时期，史地部就很注意培养学生的能力，设立了实验课，并在学习期间规定有两次以探访地理名胜、调查矿产为目的的国内旅行，每次旅行均作报告书，并绘图、采集各种标本。当时还聘请了张相文、翁文灏、章鸿钊、丁文江等不少著名学者授课。中国近现代地理学奠基人之一丁文江给学生上第一堂课时就告诉学生：“学知识容易得很，你们自己看书学习就可以，我就是来教你们，新问题来了你怎么办，你又怎么去发现新问题”（熊宁，1987）。

为培养具有研究能力的良好师资，在黄国璋先生任系主任期间，北京师范大学地理系“于学生研究习惯之养成研究之训练，尤特加注意，冀学生出校之后，得以自行研究，日图进取”，并“积极充实系中图书、仪器之设备，改善教学之环境，充实课程之内容，指定考题之研究，藉以提高学生之程度”（方修琦，2012；赵济、朱良，2014）。

（二）地理“学”重于地理教育“术”

在地理学与遥感科学学院学生刊物《经纬》创刊号上，张兰生先生应主编马丽（2002级本科生）之约，曾为其写了篇《学术辨》的短文，指出不同学校之间的本质差别是在于“术”和“学”的偏重程度的差异。他认为，相对于某种程度上具有职业培训意义的“术”，大学应该是以“学”为重，不可以“术”代“学”。没有“学”作为根本，“术”无从谈起（张生生，2018）。

从地理教育的视角，地理的“学”可以理解为地理学科学素养，“术”可以理解为地理教学方法。修订版的“布鲁姆教育目标分类表”包括知识和认知过程两个维度。其中，知识维度用于区分“教什么”，即教师所要传授知识的类别与内容，这完全是教师的责任；认知过程维度是对学生学习目标的要求，是学生的责任，需要教师与学生通过教学过程共同完成（吴树芳等，2018）。老师对于学生的作用之一是传授知识，但传授知识不是最主要的，尤其是在大学，如果一个大学老师是以传授知识为主，是不适合当大学老师的。教师更多的应该是培养学生的能力，让学生有一个正确的人地观，有一个综合地分析自然的能力（张兰生，2012）。

教正确的地理是地理教育的基石。任何一个地理教育目标，都是建构在特定的核心地理概念与地理知识体系基础之上的。例如，美国的地理教育就是基于地球科学、人地关系、区域、区位四个地理学传统（Pattison，1964），《地理教育国际宪章》指出地理教育有“位置与分布”“地方”“人与环境的关系”“空间相互作用”及“区域”五个核心概念（曾早早[北京师范大学地理科学专业1999级本科生]，2014）。合理选择地理教学内容、准确理解地理问题都依赖于“学”；而达成教学目标所采取的地理教学方法可以是多种多样的，需要教师根据教学内容、自身特点和学生状况选择适当的“术”。决定地理教育水平的首要要素是教师的地理科学素养，而非任何教学方法本身。

作为未来的中学地理教师的师范大学地理系学生，他们的地理素养应该达到一定的水平（金瑞莘[1952年起任教于北京师范大学地理系]、段宝林，1959），而要成为中学优秀地理教师则需要具有更高的地理科学素养，这是北京师范大学一以贯之的看法。打好地理学基础，一方面要遵循“三基（基本概念、基本原理、基本方法）四性（科学性、系统性、逻辑性、应用性）”进行学习；另一方面，一定要做野外观察，从实践中提高（李容全、贾铁飞，2011）。赵济先生认为，学生能力培养是培养目标中的核心问题。地理系学生应加强四方面能力的培养。第一，学生应当具备独立学习、更新知识的能力；第二，培养综合分析问题的能力；第三，加强野外实践训练，培养野外观察分析问题的能力，初步掌握采集样品、分析化验、制图等一系列本领；第四，培养学生的表达能力，即良好的文字、口头表达能力（张兰生等，1992）。

正是由于坚持地理“学”重于地理教育“术”的培养，北京师范大学地理学专业的本科毕业生不仅能成为真正优秀的地理教师，而且能够胜任大学地理教育和地理学研究工作。事实上，在我国取消大学毕业生计划分配之前，地方师范院校地理系一直是北京师范大学地理学专业毕业生的一个非常重要的就业去向，北师大地理学专业毕业生为地方师范院校地理系的建设和发展作出了重大贡献（赵济、朱良，2014）。

为提高学生地理理论素养，且符合培养中学地理教师的目标定位，北京师范大学的地理教育始终保持与地理学研究前沿的联系，通过不断改进地理课程设置和教学内容，积极推动地理学知识体系随地理学的发展而不断更新。主要的做法有以下几个方面。

1.课程结构与课程内容随时代发展而与时俱进

现代大学教育分学科向学生传授科学的基础知识，所以学科的性质随科学的性质差异而不同，但学科并不就是某一门科学的缩本。包含某一门科学内容的教村是依照教学上的需要而组织起来的，必须符合学生学习的需要，也就是符合教学计划的要求。系统地将知识教给学生，是学校教育必须遵循的原则。在任何一级学校，任何一门学科中，如何组织教材，使它有系统而为学生所接受，就成为教师在日常教学工作中的首要任务（杨曾威，1956）。杨曾威先生进一步指出，为使学生获得质量良好而正确的知识，教师在组织教材时，必须有严格的逻辑联系，按照一定的顺序排列教材，后教的教材以先教的教材为基础，前面的教材可以引入到后面的教材。“没有严格地将他所担任的学科教材有系统地组织起来教给学生，而只是将他所熟悉的或专长的一些零碎知识，讲给学生听，即使其内容高深新颖，他也只能算是某些零碎知识的报告者，而不能算是一个优良的人民教师”（杨曾威，1956）。

地理学是在不断发展进步的，正如黄国璋先生所说：“地理学家的思想，随着人类对地球的认识而演变，而人类对地球的认识又随着人类活动的范围而与时俱进”（黄国璋，1947）。与此相对应，地理教育的内容体系和教材组织亦需要与时俱进，在北京师范大学地理教育的历史上，此方面的努力未曾间断过。

从地理学课程的设置来看，源于京师大学堂师范馆的地理学专业，创办的历史虽然悠久，但它“史地一体”的历史渊源，使其地理课程长期停留在传统的描述地理现象的范围内（熊宁，1987），在“史地一体”的26年中，北京师范大学地理课程的设置虽呈现顺应我国从古代地理学向近现代地理学转变的特点，但课程以区域地理居多，课程内容侧重地理事物、城市山川、风土人情的描述，地理教学的内容没有本质的变化。1928年地理系独立设系，1931年划归理学院，这相当于客观地承认了地理学在学科归属上从属“文”转向属“理”。之后，地理系加速了对在1920年代已形成的德、法、英、美等近代地理学流派的引进与吸收（赵济、朱良，2014），特别是黄国璋先生于1936年和1946年两次任地理系系主任，提出了“影响中国地理教育发展，培养优秀地理教师，研究高深地理科学”的办系方针，积极推进从传统地理学向现代地理学的变革。黄国璋于1936年第一次任北京师范大学地理系系主任后所采取的六项措施中，第一项是打破门户偏见，广招国内外享有盛誉的地理学家来系授课；第三项是制订教学计划，拟定教学大纲，引进国外先进的地理科学，充实教学内容（赵济，朱良，2014）。他首次任地理系系主任期间，用现代地理学思想来完善本科教学计划，系统地介绍了西方人地关系学术思想；再次出任系主任后，他进一步系统地介绍了近代区域地理理论，开设了“区域地理学基础”“比较区域地理学”“北美经济地理"“欧洲地理”等新课程（邬翊光，1998）。在黄国璋两次执掌地理系期间，受邀来北京师范大学地理系授课的有中国地理学/地质学的奠基人翁文灏、丁文江，著名地质学家冯景兰院士、王鸿桢院士，著名古生物学家杨钟健院士，著名植物学家侯学煜院士，著名气象学家卢鋈等（赵济、朱良，2014）。周廷儒先生在中华人民共和国成立之初从美国返回报效祖国，就是由时任地理系系主任的黄国璋教授力邀到北京师范大学工作的。

1952年院系调整后，在全面学习苏联的地理学与地理教育模式的大背景下，周廷儒教授依据教育改革精神，并参照苏联列宁师范学院地理系1951年的教学计划，制订了“北京师范大学地理系教学计划”。在这一计划基础上，他主持制定了“大学地理师范教育培养方案”（周廷儒，1954）。该计划中规定的专业科目，包括学习地理学所必需的基础课程（天文学、地质学）和技能课程（地图学及地形测绘），以及关于地理学知识的课程（自然地理、区域自然地理和经济地理），并安排相当长期的野外地理实习和计划中各专业科目的实验实习，此外还有做一名人民地理教师所必须学习的地理教学法。新教学计划基本上具有了苏联教学计划的科学性和系统性，充分反映了地理学、特别是自然地理发展的现代水平。其中的重要创断是，本着对自然地理环境的整体性和各要素的连续性和阶段性的理解，在教学计划中单独设置土壤地理学、植物地理学（由于条件限制，动物地理学未列入计划）课程，普通自然地理学作为在自然地理教学中获得整体观念的唯一课程，把地理环境当作一个连续的、互相联系的、阶段性的整体来进行教学的。计划中自然地理课程的排列是由整体的“普通自然地理”开始，接着是有机自然的“土壤地理学”和“植物地理学”，然后是具有一定“区域”综合性的“中国自然地理”和“各洲自然地理”，这样便完成了自然地理学的教学体系。根据这一计划培养出来的教师，充分体现了“培养中等学校地理及中等师范学校矿物学教师”的目的，将是“知识比较广博、能愉快胜任自己工作的”（周廷儒，1954）。这一教学计划奠定了我国地理教育培养的基本框架，其对我国师范院校地理教有的影响一直延续至今。

师范院校地理系和综合性大学地理系在培养目标和课程设置上是不一样的，各自所开设的课程或同样课程的内容就不应该也不可能完全一致。总体而言，地理教育专业的课程在内容上更强调广泛、全面和系统，以便为学生在以后的学习过程中和未来的工作中解决可能遇到的困难和问题打下基础（金瑞莘、段宝林，1959）。例如，在北京师范大学1959年修订的地理学教学计划时增设的“经济地理学导论”课程，是教学计划中唯一的经济地理学理论课程，考虑到师范大学地理系的主要任务是培养中等学校的地理教师，教学计划中没有综合性大学开设的其他经济地理专业课和基础课，因此“经济地理学导论”的内容要较综合性大学的同类课程相对广泛、全面和系统（金瑞莘、段宝林，1959）。

1977年重新恢复高考招生以后，在20世纪50年代地理教育培养框架的基础上，进一步增加了体现第二次世界大战之后欧美地理学科学与技术新进展的课程与教学内容，同时开设了有关新生代古地理、环境演变、环境保护等体现国际科学前沿及北京师范大学地理学研究特色的选修课程。

20世纪80年代以后，至少有三个方面的条件有了极为重要的改变：第一，研究人地关系的必要性、迫切性，研究全球环境的总体规律已经得到普遍的承认和重视，并得到了广泛的支持；第二，研究地理环境这样复杂巨系统的方法论有所突破；第三，高技术的支持——实验手段、信息的取得和分析都有了较好的保证。有鉴于此，张兰生先生提出，面向全球变化与可持续发展的需求，地理学应发挥处于自然和人文学科之间、具有桥梁地位的学科作用，培养出具有系统观、综合观而又掌握或至少是了解高新技术，能胜任这一任务的一代新人，高校地理系的专业设置和课程结构的挑战与机遇并存，迟早总得改，晚改不如早改。需要改变沿袭至今的20世纪50年代的旧格局，拓宽基础，加强实践。传统的地理课程，不论是部门地理或是区域地理，必须减少一些；综合的、交叉的课程，方法论、技术训练方面的课程必须增加进去（张兰生等，1992）。邬翊光先生认为，在新形势下办地理系、培养地理系学生有三个问题必须明确：第一，专业是宽些好？还是窄些好？也就是“博”与“专”的关系，他主张“博”；第二，知识积累与能力培养间关系，他认为更重要的是能力培养；第三，继承与发展的关系，他认为，为了面向未来，面向新技术革命的挑战，必须重视当代自然科学研究的前沿（张兰生等，1992）。

2.植根于地理学的核心概念与思想传统

地理教育是关于地理的教育，其根本任务是把地理学的科学认知转化为与教育目标和学生学习能力相匹配的学科知识体系。成功地实现这一转换是以深刻地理解地理学的本质与核心概念为基础的。正如在总结中华人民共和国成立30年来地理教育发展时所认识的，“地理学是一门基础学科，不建立和发展基础理论就不能提高学科水平，也就难以从根本上提高教学质量”（李春芬等，1980）。

杰出的地理教育家首先是有影响力的地理学家。从本质上看，北京师范大学地理学专业教师对地理学的认识水平决定着其地理教育的总体水平。有鉴于此，北京师范大学地理系的历代先贤们一直关注地理学的本质与核心概念，并以此作为培养学生地理学科学素养的出发点。

白眉初所处的时代，是在我国从传统地理学向新时期的科学地理学过渡的阶段。当时作为西方地理学思想接受者的中国地理学家大多成长于中国传统地理学的“土壤”上，而竺可桢等在西方接受系统的地理学教育的地理学家刚回国不久，由他们传播的近代地理学在国内尚刚刚起步。作为我国传统地理学的代表人物、现代地理学的启蒙大师，白眉初（1923a）在《地理哲学》中充分表达了他对地理学强烈的学科认同感；对地理学“理体文用”、宏观性、变化性的认识；对地理学教育功能的重视；对地理学人地关系研究视角独特性的强调，以及对人地和谐的注重。《地理哲学》中展现的地理学思想，具有新旧交融的特色，既充分体现了他作为一位传统地理学家对地理学的独到认识和见解，同时也闪耀着现代地理学启蒙的光芒，竺可桢评其“立论不落窠臼，处处引人入胜，令人思索”（马丽、方修琦，2006）。

黄国璋先生是发展中国近代地理学的先驱，对我国地理学（特别是人文地理学）的发展、地理学术团体和教学与研究机构的建设均具有开拓性的贡献（赵济、邬翊光，2010）。黄国璋先生从多个角度阐述了其对地理教育中的区域认知的观点。他强调区域差异及由此产生的相关性，认为只有认识了各地的区域差别，才能形成更高意义上的统一观（黄国璋，1939b）。他更加注重从地理教育在全球普遍联系中的作用的高度来培养国民的世界眼光，“要使全世界人民共同认识他们不但是本乡本土本国的公民，而且是世界公民”（黄国璋，1937b）。

周廷儒先生是中国自然地理学的古地理学的奠基人（张兰生，2010），开创了中国时间维地理学的研究传统（方修琦，2007），他一直坚持“地理学是综合的”。周廷儒先生于1952～1983年任地理系系主任，执掌地理系30余年，“综合”是他为北京师范大学地理系确定的办系方向，也是诸多先贤们对地理学特性的普遍共识（刘培桐、李之保，1956；杨曾威，1956；张兰生，2012）。1958年“大跃进”期间，在北京师范大学地理系存废的问题上，周廷儒先生以地理学的综合性为依据，旗帜鲜明地主张保留地理系。周先生提出地理的用处是无形的，他有一个比喻，就是一个乐队有多种乐器，交响乐是在指挥棒的指挥下才能演奏出来的，地理学就是那根“指挥棒”（张兰生等，2010；张兰生，2012）。在周廷儒先生看来，“对自然地理学的科学本质的认识不仅是把地理环境看作一个统一的整体，而且是把它看成一个连续的、互相联系的、阶段性的体系。在这个体系中，有机自然处于高级阶段，无机自然处于低级阶段；而每一高级阶段又包含有低级阶段的性质和品质。所以有机自然不仅能反映其余自然的性质和品质，而且在地理环境整体的发展中起着领导作用（特别是植物）。我们必须认识到各构成要素在地理环境中所处的地位和作用，无机自然同有机自然的联系和发展的关系，特别要认识到有机自然（尤其是植物）在地理环境中所起的领导作用，而它与无机自然之间的联系是土壤”（周廷儒，1954）。周先生提出，现代地面自然界的每一个特征，都有一定的发展历史，如果不去查明它的历史过程，就不可能深刻了解现代自然界规律的本质和特点（周廷儒，1982），阐述现代自然地理环境对古地理环境的继承性正是他开创的自然地理学古地理的精髓（方修琦，2007）。

张兰生先生进一步将自然地理学的古地理学拓展为环境演变研究（方修琦，2007）。他更强调人地关系在地理学中的核心地位，认为地理一定是研究地球上各种物质与人类的关系，只有研究人地关系，才是真正的地理，否则就不是。他认为地理学的“地”是自然综合体，是与外界既有物质交流，又有能量交流的地球表层系统，并特别强调人地关系的不对称性和变化性。认为不能把人和地放在同样的地位上去考虑，人和地的关系是随自然环境演变和人类自身的发展而不断地发生变化的。现代人地关系研究的目的是协调人地关系，让人能够可持续发展，为此，首先要把人类活动影响下“地”的变化及其对人类的意义研究清楚（张兰生，2012）。

李容全先生认为，认识地理学的本质特点对于学习地理学、发展地理学科和从事地理学研究非常重要。通过对地理学发展历史的解析，他把地理学的特点概括为四个方面，即地理学是“研究行星地球表面的科学”，反映地理学研究对象的特点；是“研究关系的科学”，表现地理学研究内容中强调观察与分析各种地理要素之间的相互联系、相互关系的特点；是“强调位置的科学”，突出它“研究关系”时的切入点；是“考察分布的科学”，显示地理学强调相互联系着的各种现象组成的整体在地区中一同存在的科学思想。这四个方面缺少任何一方，都不能反映有别于其他任何学科的地理学自身的特点（李容全、邱维理，2006）。

3.将学科前沿和特色研究领域开发为新地理课程

基于北京师范大学师资培养、教育研究、学术研究三位体的办学定位，为实现“培养未来良好的师资及促进地理高深研究”的目标，北京师范大学地理系（学部）长期秉持教学与科新并重的理念，用科学研究的思维和科学的前沿成果促进教学。在1952年学习苏联模式后，师范体制过分划一，培养目标限制过死，课程设置也仅仅以中学现行课程为对口（李春芬等，1980）。即使如此，北京师范大学地理系仍坚持将学术前沿领域，特别是将北京师范大学地理系专业教师开展的学科前沿研究开发为特色的、优势的地理课程，在强化学生对地理学前沿认识的同时，也通过言传身教渗透了对地理学研究能力的培养，教师的科学研究也通过长期的教学积累进一步升华，同时实现教师自身的发展。

1957～1959年，刘培桐先生赴苏联莫斯科大学地理系，进修土壤地理学与景观地球化学，回国后便在北京师范大学开展化学地理研究，并主持建设了我国第一个化学地理学专业。20世纪70年代初，我国已开始注意环境保护工作，刘先生率先投入了环境保护及环境与癌的研究工作，成为我国环境地学研究的开创者之一。1983年，环境科学研究所从地理系独立出来，该所在刘培桐先生的领导下，强调基础理论及其应用的研究，即研究人类与环境的对立统一关系，解决人类发展的无限可能性与环境资源的相对有限性的矛盾，以促进人类与环境的协调发展。在刘培桐先生率领下，北京师范大学率先将环境科学研究这一前沿的科学领域纳入本科生课程，开设“环境科学概论”选修课程并编写教材（姜素清、刘逸浓，1987）。

周廷儒先生的古地理学与张兰生先生的环境演变研究开我国时间维的地理学研究之先河,是北京师范大学对20世纪中国地理学最大的贡献（方修琦，2007），他们的学术思想也通过所开设的课程，使北京师范大学地理系的广大学生受到教益。作为我国自然地理学的古地理学的奠基人，周廷儒先生的研究使得北京师范大学始终保持着与中国地理学研究前沿的联系（张兰生等，2010）。同时，周先生是名副其实的地理教育家，早在20世纪60年代初，他就将其开创的自然地理的古地理学转化为“古地理学”课程（赵济、朱良，2014），编写《古地理学》讲义，出版教材（周廷儒，1982）。直到77岁高龄时，他仍然在教学第一线上，亲自为学生讲授“古地理学”课程。周廷儒先生是一位不是“名嘴”的名师，在许多人的记忆中，周先生不善表达，且有浓重的浙江口音，但大家均认为他是受学生欢迎的教育大师。他行事低调、生活简朴、慈善谦和，在野外实习和学生一样背行李和住破庙，令学生由衷地钦佩；他的教学体现了科学研究的视角和思维，无形中引导学生进入科学研究的境界（张兰生等，2010）。作为周廷儒先生的助手和学生，张兰生先生的教学和科研成长深受周先生的启迪。尽管作为一名长期从事教学工作的教师，在教学任务重、科研机会少的情况下，张兰生先生能够将三尺讲坛作为科研平台，他的研究工作有许多是对长期教学积累的升华，而他在20世纪80年代初建设起来的“古气候学”“环境演变”等本科生课程，是基于其对科学前沿领域的长期关注与研究。张兰生先生的教学因贴近科学前沿和富有启迪性而备受学生欢迎。善于从看似普通的资料中发掘出深刻的内容，“发人所未发”，是他的教学和科研风格，也是他开拓环境演变研究方向，终于成为当代著名的地理学家和地理教育家的重要原因之一（方修琦，2010）。

（三）研究中学地理教育问题

曾任地理系系主任和北京师范大学教务长的张兰生先生认为，一个大学不搞学术研究不能够称为大学。同时，他明确主张师范大学的学术研究，在一般的学术研究之外还具有独特的领域，即学科教育研究。他指出一门学科的“教育”，是需要“教”与“研”的。1984～1992年，张兰生先生任北京师范大学教务长，主管学校的教学和科学研究工作，在进行务实的教学改革的同时，针对师范大学中长期存在的将教师培养和科学研究相对立的“师范”与“非师范”的争论，他明确主张师范大学要搞学术研究，特别是推动了师范教育的学术研究，强调北京师范大学的教育研究成果应能够为国家教育的方针政策提供指导或参考，至少也应能够影响学科教育的走向（张兰生，2018）。

张兰生先生认为，任何一门学科教育的研究任务，首先在于明确该学科在完成适应未来社会要求的“人”的培养任务中所承担的使命，进而明确该学科教育的方向、体系，而教材与教法研究在这个总体工作中应是处于第二位的（张兰生，1999）。北京师范大学的教师担负有精选教材、研究教法、振荡全国学风三方面的责任（白眉初，1923b）。 在“北京师范大学地理学倡办计划书”中规定，“本校之研究地理学者，除注重教学应用，尚须兼习技术，研究学理”（熊宁，1987）。作为中国教育史上第一个师范性质的地理系，一直重视地理教育研究，在整个20世纪，对地理教育的主要使命和教材与教法两个方面的研究一直未曾间断。这完全符合北京师范大学在通晓专专业知识的基础上，注重研究教育问题的特色（刘敏，2018）。

在就职北京师范大学之前，黄国璋先生就对普通地理教育有诸多思考，对中学地理教育的目的，他认为，“不专为中学学生升学的准备，同时也当注重公民的训练”，并具体列举五各方面：公民常识的增进，包括知识和认识两个方面的地理常识；择业知识的授予，了解各种职业与自然境关系性质的不同；公民道德的陶育，主要包括养成爱国心、养成世界观念、减除错误的阶级观念、养成应付自然的勇气；智慧能力的发展，包括发展学生的想象力、发展学生的记忆力、发展学生的理解力及判断力；自然欣赏能力的增进（黄国璋，1936a）。其中，对学习外国地理的主要作用，黄国璋先生把其归结为三个方面：可以明了国际间的相互关系，可以明了中国在国际间所处的地位，可为改进国计民生的借镜（借鉴）（黄国璋，1936b）。

针对如何选择外国地理教材，曾任地理系主任的王益崖先生认为，“选择教材的标准主要依据地理教育的目的，对外国地理教材的选择，除说明人地关系以外，应以本国为本位、本国为中心，如是始可为未来的中坚国民，对有推考和应付世界大势的能力，才有养成的希望”。他特别强调选择外国教材需要注意的主要方面：关系深切的国家，国情和国际地位的特别说明；关系深切的地域，地人关系的特别提前讲述；世界地理事实重本国本位的说明；世界文化的理解和国际常识的向上（“向上”指本国可借鉴与提升的潜力）（王益崖，1936）。

中学地理教师在地理教育上负有培养公民的基本观念和授予公民基本知识的使命（黄国璋，1941），而要成为一个“能满人意”的中学地理教师，最低限度须有下列四资格：对于地理学本行的学问具有确切的见解，对于地理所关各科须具有相当的认识，须受过相当的师资训练，须具有丰富的想象力、明晰的辨别力、自然的欣赏力、孜孜的向上力等四种特殊优越的品性（黄国璋，1934）。

北京师范大学承担着研究教学方法之责。这不仅仅是研究直接教授师大学生的方法，更在于研究教育全国青年儿童的方法，此事关国脉的绝续（白眉初，1923b）。1921年，刘玉峰先生撰文呼吁地理教科书与其教授法急宜革新，重点关注当时教材亟待更新的四个主要问题：多数材料相互之间缺乏内容上的有机关系，不过以空间或人为的顺序孤立地排列；材料相互之间无轻重缓急之差；材料与实际生活关系薄弱者多；地理记述用语含义模糊，多暧昧不明。他同时指出，这样状态的存在与地理教授法研究不足有关，如果地理教授法能够稍有进步，即使在现有的地理学水平之下，亦有可能改进教材所存在的诸多不足（刘玉峰，1921）。白眉初（1926a）建议学校制定增加学生报告本县地理的规则，万方祥（1934）对三“Wh”地理教学法提出商讨。

黄国璋在1936年任北京（平）师范大学地理系系主任后，从多方面加强了对中学地理教育的研究。不仅“搜集教材，研究教法，绘制中等学校适用之中国省区地形挂图及各大洲地形挂图，制造地形模型、人种模型，以供中学地理教师教材教法之探讨”，还创办传播和论述基础地理教育的刊物《地理教学》杂志。此外，他还组织了地理教学研究会，设置地理教学咨询处、中小学地理课外读物编撰委员会（赵济等，2014）。《地理教学》杂志在1937年出版四期，1939年复刊出版5、6期合刊，1947年再次复刊出版四期，对国内地理教育曾产生很大的影响。黄国璋亲自为《地理教学》撰写多篇论文，北京师范大学地理系的许多教师在其中发表有关地理教学方法的论文，如地图的使用、星座观察、具体地理问题的讲授方法，等等（赵济、朱良，2014；徐象平，1994）。

王钧衡先生毕其一生，对地理教育进行了系统研究。他强调地理教法和教材都要研究，在地理教学理论和教学方法、中学地理教师培养，中学地理教材编写和地理科普等方面均作出了重大的贡献（高如珊[1956年地理系毕业留校任教，从事地理教学法教学]，1999）。王钧衡先生认为，地理教学要达到三项目标：自然地理的学习，使学生认识自然的发展规律，利用自然和改造自然；本国地理的学习，使学生认识祖国，热爱祖国，建设祖国；外国地理的学习，使学生认识世界，分清敌友，保卫和平（王钧衡，1951）。他提出了地理教学中处理地理教材的“从人到地，从现象到理论，从个性到全貌”三个原则，并提出根据教材单元的内容组织教学的要题法、分区法、凸聚法、比较法、旅行法、示范法和综合法等七种方法（王钧衡，1951）。王钧衡先生把地理教学的特点概括为三个方面：发展学生熟悉地方的本能，联系乡土知识充分引用比较法；充分而正确地运用地图；阐明地理的因果关系，培养学生的地理思维（王钧衡，1959）。他阐述了在地理教学中如何具体运用系统性原则、科学性原则、思想性原则和直观原则（王钧衡，1954b、1954c）；并对地理教学的许多环节进行过专门研究，如怎样钻研教材，怎样编制教案，如何用图制图，以及课堂教学艺术等（王钧衡，1934、1941、1954c、1955b、1956、1963；王钧衡等，1952）。通过总结我国清末以来60年的中学地理教学，王钧衡先生指出地理教学内容及其安排存在四个主要矛盾：轮回设科同内容重复的矛盾，普通自然地理（简称普自）同年龄特点的矛盾，科学体系同教学体系之间的矛盾，中外地理总论与分论间的矛盾。他提出，通过地理课从小学到中学采取螺旋上升的课程设置，使教学内容基本上避免重复（王钧衡，1964）。针对忽视中学地理教材研究的倾向，王钧衡先生在1960年前后把课程名称由“地理教学法”改为“地理教材教法”（高如珊，1999）。

相对于地理教材和教法，张兰生先生更优先考虑地理教育的定位问题，因此他在1983年就任地理系系主任之初，就将原来的“地理教材教法教研室”改名为“地理教育教研室”（张兰生，2007），期望从公民应具备素质的高度，对地理教育的课程结构和体系进行研究。张兰生先生主张，地理知识是一个一辈子的积累过程，是无法靠课堂教学来完成的。学校地理教有的有限课时，应该用于训练学生掌握工具和方法，以具有能力在未来的现实生活中，根据不同的需要去获取、处理、更新自己所必备的地理知识。与此同时，基础教育应在培养学生形成正确的世界观方面发挥作用。地理教育与地理学之间关系十分密切，但绝不等同。特别是基础教育中的地理课程，更是不必遵照地理学的体系去开设。基础地理教育工作者不仅必须彻底否定知识堆砌的这条老路，而且应该放弃单一的以培养地理工作者为目标的学科体系，而基础地理教育应该从21世纪我国公民应具备的地理素养的高度，研究出符合基础教育培养目标的课程体系来。地理教育改革应该跳出“知识充填的框架，着重能力的培养”，培养出学生“具有独立判断、作出正确结论的能力”（张兰生等，1992；张兰生，1999）。

四、历史与现实的关联

（一）与国内外地理教育发展趋势的契合度

1.两版《地理教育国际宪章》的地理教育定位

国际地理联合会地理教育委员会于1992年发表了《地理教育国际宪章》（International Charper on Geographical Education，以下简称《宪章》）（国际地理联合会地理教育委员会，1993），并于2016年发布了新版的《2016地理教育国际宪章》（2016 International Charter on Geographical Education，以下简称《2016宪章》）（国际地理联合会地理教育委员会，2017），代表了国际社会对地理教育的主流认识。两个版本的宪章都深信“地理教育为今日和未来世界培养负责任而活跃的公民所必需”，认为“地理在各个不同级别的教育中都可以成为有活力、有作用和有兴趣的科目，并有助于终身欣赏和认识这个世界”；“地理教育不论在人类之中，还是在人类和自然之间，致力为和平与正义作出贡献……”

《宪章》对地理教育的定位进行了系统总结，认为地理对教育的贡献分为个人教育、国际教育，以及环境和发展教育三方面。在个人知识和理解方面，强调对位置、地方、自然系统和社会经济系统的认识和理解。在个人技能上，强调图解、实地考察和思考等多种能力的培养。在个人态度和价值观上，认为“人类一方面受到自然环境的影响，一方面又在改变周围，创造出不同的社会环境”，强调要“关注后代生活和环境的质量与规划”。在国际教育方面，《宪章》宣扬了解和尊重其他国家和民族的文化、鼓励承担责任和团结合作。在环境和发展教育方面，《宪章》指出“保证世界可持续发展的关键在于向全人类和在各个阶段推行环境和发展教育”（国际地理联合会地理教育委员会，1993）。

《2016宪章》肯定了旧版的宜言，突出了21世纪全球化背景下地理对教育的贡献。新宪章强调要在地理教师和教育者中发展“研究导向”，以使他们能对教育实践活动进行反思和批判性的参与，并要求发展提高地理教育质量的专业“思维习惯”。将学习地理对个人教育的影响总结为“帮助人们理解和欣赏地方和景观如何形成，人与环境如何相互作用，日常空间决策引发的结果，以及地球的多样性和相互联系形成的五彩斑斓的文化和社会”；认为地理对于生活在紧密联系的世界中的21世纪公民而言，是一门重要的科目和资源。它一方面可以“满足并滋养好奇心……帮助人们明确表达问题、发展智力技能、对影响生活的问题作出回应”。另一方面“带给人们与众不同的探究工具，如地图、野外考察和诸如地理信息技术等功能强大的数字通信技术的运用”（国际地理联合会地理教育委员会，2017）。

作为国际地理联合会地理教育委员会委员（1988～2000年)，张兰生先生是《宪章》的编写起草人之一，他认同《宪章》对地理教育定位的认识，大力传播《宪章》精神，并多处借用《宪章》表达其对我国地理教育的观点。他特别认同“地理教育是为当今和未来世界培养活跃而又负责任的公民所必需”，认为“地理教有承担着向公民传授地理知识、了解‘家园’的任务”，地理教育在“引导批判、创新思维方面具有独特的优势”，而“地理教育是21世纪公民素质的要求”（张兰生，1999、2002）。

20世纪的北京师范大学地理教育思想与《宪章》有很高的契合度，尤其体现在地理教育提升国民必备素质的功能认识和“人地协调观”的价值取向上。在铸造常识、培养创新的综合逻辑思维能力、培养公民的世界眼光、养成野外考察能力和树立正确的人生观等方面，都与《宪章》提出的地理教育之功能有明确对应。此外，《2016宪章》还强调要在地理教师和教育者中发展“研究导向”，北京师范大学地理教育的特色之一，就是支持和鼓励研究型地理教师的培养，“师范性、研究型”正是北师大长期坚持的地理教师培养模式。

2.我国的地理核心素养培养目标

我国当前的普通教育以学生发展核心素养为目标（韦志榕[北京师范大学自然地理专业1977级本科生]，2016）。在2017年教育部颁布的《普通高中地理课程标准》中，地理核心素养包含人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力。地理核心素养既考虑了与教育部“学生发展核心素养”的照应关系，也考虑了地理学科特有的思想和方法，同时还考虑地理教育国际发展的趋势（如上文提到的《宪章》）。在关于地理核心素养的讨论中，有诸多毕业于北京师范大学地理学专业的学生和曾任职于北京师范大学的教师贡献了他们的观点（韦志榕，2016；王民[北京师范大学自然地理专业1977级本科生]，2017；樊杰[2000年任北京师范大学地理系系主任]，2015；李秀彬[北京师范大学自然地理专业1979级本科生]，2015；周尚意[北京师范大学自然地理专业1979级本科生]，2017；罗秋官[北京师范大学自然地理专业1980级本科生]，2017；邓辉[北京师范大学自然地理专业1982级本科生]，2015）。

人地协调观指人们对人类与地理环境之间关系秉持的正确的价值观，它也是地理课程内容蕴含的最为核心的价值观，其中包含着正确的自然观、资源观、环境观、人口观和发展观。综合思难指人们运用综合的观点认识地理环境的思维方式和能力，而区域认知指人们用空间—区域的观点认识地理环境的思维方式和能力。地理实践力指人们在考察、实验和调查等地理实践活动中所具备的意志力品质和行动能力，这既包含了地理实践活动中的技能和方法，更包含了活动中蕴含的科学精神和意志品质（韦志榕，2016）。

尽管在具体表述上有同有异，20世纪北京师范大学的先贤们对地理教育功能的认识与课标对地理核心素养的表述在本质上相通的。两者的高度契合性源自它们都是建立在共同的地理学核心概念与思想传统上。

人地关系是地理学研究的核心，人地协调是人地关系的理想状态。协调人地关系，让人能够可持续发展是现代人地关系研究的目的（张兰生，2012）。在对人地关系的认识上，北京师范大学关注环境和人的意志的交互作用（周廷儒，1937）；主张地理的主旨是研究人类与自然双方的相互关系，并非片面的因果关系（黄国璋，1936a）；不论是以破坏和污染环境为代价的盲目发展，还是限制发展或停止发展的“环境保护主义”都是不可取的（刘培桐，1987）。这些认识都是人地协调观的具体体现。在基础教育的众多课程中，引导青少年对人口、资源、环境、发展形成正确的观点，地理教育应该承担更大的责任，也具备更大的优势（张兰生，1999）。

综合性和区域性是地理学特有的思想方式和研究问题的方法。在综合思维上，综合性是北京师范大学一贯坚持的地理学传统（周廷儒，1954；刘培桐、李之保，1956；杨曾威，1956；张兰生，2012），是周廷儒先生为北京师范大学地理系确定的办系方向（张兰生等，2010）。培养创新性的综合逻辑思维能力是地理教育的终极目标（张兰生，2002）。在区域认知上，北京师范大学高度关注区域差异及由此产生的区域联系，特别强调地理教育站在全球普遍联系的高度培养国民的世界眼光（黄国璋，1937b）。

地理实践力方面，当前强调的重点是野外观察能力，可对应于黄国璋先生中学地理教育目标中的自然欣赏能力（黄国璋，1936a）。黄先生认为中学地理教学最足以增加学生对于自然的认识（黄国璋，1936a），而地理是需要野外观察所得，野外观察是地理教育的中心（周廷儒，1937）。

除此之外，北京师范大学强调地理是“铸造常识之学科”（白眉初，1923a）。常识培养是一切素养形成的基础，人可以没有“特识”，但不可没有“常识”（白眉初，1923a）。“回归常识”教育是教育部提出的“回归常识、回归本分、回归初心、回归梦想”要求之一，这是高等学校办好本科教育的重要指导思想，对普通教育更需如此。要完成地理“育人”这一重大职责，培养活跃而负责任的公民，常识是必不可少的。

（二）北京师范大学“师范性、研究型”地理教育人才培养定位

培养“师范性，研究型”的地理教育人才一直是北京师范大学地理人才培养的特色。培养研究型地理教师并不意味着把他们培养成为地理学家，而是能够具有像地理学家那样的创新性思维和解决问题的能力。具有研究能力是成为中学优秀地理教师的重要条件之一，而培养出一大批优秀的地理教师是北京师范大学地理系120年历史的最大成就，这得益于北京师范大学地理教育人才培养始终坚持地理“学”重于地理教育“术”。地理课程结构与课程内容与时俱进、植根于地理学的核心概念与思想传统、将学科前沿和特色研究领域开发为新地理课程，是北京师范大学地理教育人才培养所采取的主要手段。所有这些都建立在对地理学本质和地理学前沿的理解和把握基础之上。为此，北京师范大学的地理教育始终保持与地理学研究前沿的联系，一直坚持地理师资培养和地理教育研究并重、地理教育研究与地理科学研究并重。

21世纪以来，北京师范大学以“综合性、研究型、教师教育领先的中国特色世界一流大学”为建设目标，科学研究得到长足的进步，其中，学校地理科学研究能力和学术水平的提升尤其显著，这对提高学生研究能力培养的水平是极大的促进。借助科学研究的优势，构建了多种本科生科研训练模式（刘静[北京师范大学地理科学专业2005级本科生]等，2017），目前通过“项目制”“导师制”“学术报告会”等多种途径，地理科学学部的学生有更多的了解和参与科学研究实践的机会，研究能力较以往有显著的提升。

然而，本着地理科学学部所坚持的“科学研究不能脱离教学，学科要通过教学与科研的相互促动，达到共同进步的目的”[参见宋长青：“把握时代脉搏，建设一流地理学科”，北京师范大学新闻网，https：//news.bnu.edu.cn/zx/ztxw/syljsdjt/103641.htm，2018-08-28]，在进一步发挥学部科学研究的优势，强化学生研究能力培养方面，仍有许多提升的空间。

（三）国家认同为核心的思想政治教育

课程思政是国家落实教育立德树人根本任务的重要战略举措[参见中共中央办公厅和国务院办公厅《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》（2019年8月）、教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》（2020年5月）]。其中，爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体是课程思政建设的主线；政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养是优化课程思政的重要角度。每个学科都需要寻找自己在课程思政建设中的定位。

地理教育的重要贡献就是价值观教育。正如国际地理联合会地理教育委员会联合主席约翰·利德斯通（John Lidstone）所言，地理教育被公认为一个非中立的教育活动，地理学本身就蕴含了多种相关的价值观（Lidstone，2003）。培养学生的家国情怀和爱国之心，在过去百年间都是地理课程建设的永恒主题，包含了国家认同这一课程思政教育目标，这是地理设程思政教育的核心。

在北京师范大学的地理教育思想中，铸造爱国之心，唤起国民的国家认同感是地理教育的重要功能。爱国以国家认同为基础，其具体表现形式具有鲜明的时代特色。有别于20世纪以“救国”“经国”为主体的爱国教育，新时期的爱国教育以中华民族的伟大复兴为核心，秉承体现人地协调观的人与自然命运共同体、人类命运共同体等基本理念，在强国富民、建设美丽中国的同时，更需要避免狭隘的民族主义，培养公民“济世”的世界眼光，即把“经国”所形成的强国富民成果与世界上诸国家和民族共享，实现人类的“共同发展”，以“济世”推动“经国”的二次活力，真正实现国家的持续发展（张兰生，2018）。

五、结语

作为具有中国办学历史最悠久的大学地理学科，北京师范大学地理科学学部的发展历史，从一个侧面见证了20世纪中国地理学和地理教育发展的历程。其在不同历史时期所阐释的地理教育思想和地理教育理念，是我国地理教育改革和发展的缩影。本文基于20世纪期间执教于北京师范大学地理学专业的20余位地理学家和地理教育家的相关论著，以他们关于地理教育问题的认识和在推动中国地理教育改革与发展方面所作的各种努力为线索，概括了20世纪北京师范大学的地理教育思想及教育理念，主要结论如下。

（1）地理是国民素质的必备要素。地理教育“铸造常识”，培养学生的世界眼光，培养学生创新性的综合逻辑思维能力和自然欣赏能力，并进一步引导学生 树立正确的字宙观、世界观、人地观。特别是地理教育在引导批判、创新的综合思维方面具有独特的优势。

（2）地理是铸造爱国之心、唤起国民共同的国家观念的学科。在唤起民众、一般国民共同的国家观念方面“决非其他学科所能及”，“此种教育，实比其他教育之价值为高”。

（3）始终坚持地理“学”重于地理教育“术”，培养“师范性、研究型”的地理教育人才，一直是北师大地理人才培养的特色。这样的培养定位是建立在对地理学本质和地理学前沿的理解和把程基础之上的。北京师范大学的地理教育始终保持与地理学研究前沿的联系，一直坚持地理师资培养和地理教育研究并重、地理教育研究与地理科学研究并重。

（4）北京师范大学在坚持地理科学研究的同时，始终重视地理教育研究这一师范大学独特的研究领域。在整个20世纪，北京师范大学对地理教育的主要使命和教材教法两个方面的研究一直未曾间断。对地理教育功能的基本认识，地理“学”重于地理教育“术”的地理教育人才培养方式，这两点在强调素质教育的今天仍具有现实意义。

著名德国地理学家阿尔弗雷德·赫特纳（Alfred Hettner）曾指出，“要完全理解现在，永远只有从历史出发才有可能”（阿尔弗雷德·赫特纳，1928）。著名美国地理学家理查德·哈特向（Richard Hartshornme）也曾说过，“如果我们愿意不走错路——或回到正确的道路上来……我们必须首先回过头来看看那条走过来的道路所指引的方向”（理查德·哈特向，1939）。20世纪90年代，张兰生先生任中国地理学会理事长期间曾指出，地理教育是国内地理工作者最大的行业，而且不论是高校的专业教育或是中小学的普通地理教育都面临着亟须研究、创新、改进的局面（张兰生，2007）。30多年后的今天，这一观点仍然适用。“教育学总是对我们说，教育是要使人更趋于完善，并从而改进整个社会。然而在现实中所看到的却是面对社会的种种，教育所表现的无奈”（张兰生，2007）。

张兰生先生回顾其在北京师范大学从教50年的经历时曾表示，尽管“要想在教学以外开展一点学术研究是很困难的，时间不允许、经费完全没有来源”，但对其能够开展力所能及的研究而感到庆幸；相反，令其“引以为憾的是教育工作以及更为本行的地理教育工作，实在都没有做好”（张兰生，2007）。期望北京师范大学与未来的地理学教师们能够无此遗憾。

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作者简介

方修琦，北京师范大学地理科学学部教授。1980～1984年在北京师范大学地理系攻读学士学位，1984～1987年、1991～1994年在北京师范大学地理系攻读硕士、博士学位，师从张兰生教授。1987年留校工作至今。

黄庆旭，北京师范大学地理科学学部副教授。2002～2006年在北京师范大学地理学与遥感科学学院攻读学士学位，2006～2008年在北京师范大学资源学院攻读硕士学位，师从史培军教授。2013年于北京师范大学工作至今。