一、影响学习迁移的主要因素

研究表明，学习迁移并不是在任何情况下都能发生的，它会受到一系列的主客观条件的制约。

（一）相似性

不同的学习对象具有共同因素，是学习迁移发生的基本条件之一。共同因素是指学习对象在知识、技能等方面具有相同或相似的成分。“共同要素说”表明：如果两种学习对象具有相同或相似的成分，学习时对于人在心理上的一系列反应具有共同的要求，可以产生正迁移。共同成分既可以是学习材料、学习中的环境线索、学习结果、学习过程、学习目标等方面的，也可以是态度、情感方面的。

英语和法语在字形、读音和语法结构上有相同或相似的地方，学习这两门外语，在听、说、读、写能力以及记忆、思维等心理过程方面有共同要求，所以学习时就易产生正迁移。又如平面几何、立体几何之间共同因素比较多，学习时也有正迁移。相反，学习对象没有或缺少共同因素，或虽有共同因素，但要求学习者作出不同的反应时，则可能在学习时产生负迁移。学习英语与汉语，其间的共同因素很少，就不容易产生正迁移。如果用学习汉语的方法与模式去学习英语则可能产生负迁移。所以从客观条件来说，学习对象之间具有共同因素，并要求学习者作相同或相似的反应，迁移就越明显，迁移效果就越好。

（二）原有认知结构

原有的学习对后继学习的影响是比较常见的一种迁移方式，原有认知结构的特征直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。奥苏伯尔的认知结构迁移理论对此进行了明确的阐述。原有认知结构对迁移的影响表现在以下方面。

1．学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件

已有的背景知识越丰富，越有利于新的学习，迁移越容易。认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，是决定新的学习与保持的最重要因素。认知结构变量与迁移的原理告诉我们，如果进行两种学习，当某一种学习还没有达到全面深刻的理解和相当的巩固程度时，在头脑中就缺乏可利用可辨别和稳定的认知结构，难于同化或接纳新的知识，这样进行另一种学习，容易产生负迁移。布卢姆认为，前面的学习要掌握达到80％ －90％的正确率，才能开始新的学习。他强调原有知识的巩固，认为只有巩固和清晰的知识才能迁移。因此只有当全面深刻地理解、熟练地掌握了一种学习，再进行另一种学习，才不会产生负迁移。并且原有学习越理解越巩固，对新学习的正迁移的可能性越大，效果越好。

2．原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用

根据概括化理论，产生学习迁移的关键是学习者能概括出两种学习存在的共同原理，也就是已有经验的泛化水平，必然要影响到迁移的效果。因为学习迁移本身就是一种学习中获得的经验对另一种学习的影响。这要求在学习过程中，学生必须依据已有的知识经验去识别或理解当前的事物或问题。学生对学得的知识经验进行了概括，就能反映同类事物问题间的共同特点和规律性的联系，对具体事物问题的联系也就越广泛，认识也越深刻，就越能揭示没有认识过的某些同类新事物新问题的本质，并易于纳入到已有的知识经验系统中去，实现从一种情境向另一种情境的迁移。相反，如果已有知识经验泛化水平低，不能反映事物的本质，新课题就难于纳入到已有经验中去，对于新的学习就不能产生积极的影响，迁移就越困难。

3．学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略对迁移的产生有重要影响

有些情况下，学习者虽然掌握了某种迁移所必需的知识，且学习对象也具有相似性，但仍不能产生迁移，其原因之一就是缺乏必要的认知和元认知技能与策略。拥有认知策略和元认知策略，可以使学习者沿着正确、合理的程序分析问题，使其注意力集中到迁移的问题上，促使个体知道何时、何处、如何迁移某种经验，也可以在一定程度上增强对学习内容的理解，掌握必要的认知策略和元认知策略，是提高迁移发生可能性的有效途径。

（三）学习的心向与定势

心向与定势常常是指同一种现象，它是指由先前影响所形成的一种倾向性的往往不被意识到的心理准备状态，它将支配人以同样方式去对待同类后继活动。定势是在连续活动中发生的，前面的活动经验为后面的活动形成一种准备状态。它使人倾向于在认识方面或外显行为方面以一种特定的方式进行反应。定势实际上是关于活动方向选择方面的一种倾向性。这种倾向性本身是一种活动经验。它往往为分析问题解决问题提供思路或线索，因此定势会影响学习迁移。定势的作用有两重性：一是积极的促进作用，二是消极的阻碍作用。

当后面的作业是前面作业的同类课题时，定势能使后来作业的反应更加容易实现，并且抑制与其竞争的反应倾向，对后来课题的学习起促进作用。沃德（Ward L．B，1937年）在实验室用无意义音节研究，发现了练习一类课题有助于类似课题的学习这一现象。但当要学习的作业与先前的作业不是同类或者是需要灵活变通的相似作业时，定势就可能干扰后来作业的学习，使学生不能灵活地思考和创造性地解决问题，限制着发展起来的假设的范围，并使尝试的解法固定化，对迁移起阻碍作用，即产生负迁移。

陆钦斯（Luchins A．S．，1942年）的“量杯实验”证明了这一现象。在这一实验中，研究者要求被试用容积不同的量杯(A、B、C)来量一定的水。实验组与控制组开始时做一道练习题，研究者对他们作如下说明：“把29夸脱的杯子装满水，再从它中倒出3夸脱的水，这样倒3次，即29 -3 -3 -3=20。”然后要求被试者独立解决其他几道题。实验组做全部的题目，而控制组只做7-11题。

这一实验结果表明，实验组的被试者，无论是小学生还是大学生，大多数都具有强烈的用三杯量法的定势，而控制组的被试，通常继续用两杯量法。实验组被试者通常坚持用三杯量法去做这一系列课题，有的题（如9题）竟花了许多时间还不得其解，而忽视更简单的可能解法。实验者企图用各种方法提醒他的被试者，使他们避免这种可怜的盲目，但是很难成功。

由此可以看出，定势在迁移方面的消极作用，往往表现为一种具有负迁移的机能固定性，使人盲目地搬用某种经验，而不利于问题的解决。

学生在学习活动中的思维定式和学习方法定势会影响到迁移的性质、程度。根据定势对迁移影响的双重性，要求教师在实际教学过程中，预见到定势的消极影响，既要考虑所学课题与原有经验的同一性，利用积极的定势帮助学生迅速掌握解决一类课题的方法，同时又要变化课题，有意识地进行提示和分化，培养学生思维活动的灵活性、流畅性和创造性的品质，防止定势的负迁移影响。

二、促进学习迁移的教学策略

“为迁移而教”是现代教育流行的颇有吸引力的口号，教师若能据此把迁移理论应用于教学实际，有力地促进学生迁移能力的提高，那么学生当下的学习将会对日后的学习工作和生活产生更为持久的积极的影响。

然而学生习得的原理或技能应用于新情境中的迁移能力不能认为是自动发生的，准确地说，迁移是通过教学实现的。那么在教学中如何创造条件，积极主动地促进学习的正向迁移呢？

（一）改革教材内容，促进迁移

根据同化理论，认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，是决定新的学习与保持的重要因素。为了促进迁移，教材中必须有那种具有较高概括性、包容性和强有力的解释效应的基本概念和原理。布鲁纳认为，这样的概念和原理应放在教材的中心。他认为：“领会基本的原理和观念，看来是通向适当‘训练迁移’的大道。”奥苏伯尔指出，学生的认知结构是从教材的知识结构转化而来的。好的教材结构可以简化知识，可以产生新知识，有利于知识的运用。这种结构必须适合学习者的能力。

各科教材都有基本概念、原理和逻辑结构，这些内容的组织形成教材体系。教材内容体系的确定，直接关系到学生学习的效率、知识的质量和认知能力的发展，凶此必须兼顾科学知识本身的性质、特点、逻辑系统和学生的知识水平、智力状况及年龄特征，还要考虑教学时数以及教法上的要求，以保证教材的系统性和教学的循序渐进性。

各种各样的知识技能都包含某些一般原理和共同成分，即基础知识、基本技能。所谓基础知识是指各个学科教学内容中所体现出来的基本事实、概念和原理。基本技能是指运用所获得的基础知识去完成某种动作或智力活动的基本行为方式和能力。它们就是知识结构的“骨干”，是教材的中心、教学的重点，也是学生学习的核心，比个别经验和事实更具普遍性，更有实现正迁移的可能性。但也必须配合具有典型代表性的事例，并阐明这些概念原理的使用条件，这有利于迁移的产生。

最佳的教材结构总是相对的，而不是绝对的。如何编写适合学生能力水平的最佳结构的教材呢？这需要知识领域内有造诣的专家、教材教法专家和心理学家以及教师们的通力合作。有些国家已经这样编写部分学科的教材了，我们可以借鉴学习。

（二）合理编排教学内容，促进迁移

精选的教材只有通过合理的编排，才能充分发挥其迁移的效能，学习与教学才能省时省力。否则迁移效果小，甚至会阻碍迁移的产生。怎样才能合理编排教学内容呢？从迁移的角度来看，其标准就是使教材达到结构化、一体化、网络化。

1．结构化

结构化是指教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑联系，能体现事物的各种内在关系，如上下、并列、交叉等关系。只有结构化的教材，才能在教学中促进学生重构教材结构，进而构建合理的心理结构。

2．一体化

一体化指教材的各构成要素能整合为具有内在联系的有机整体。只有一体化的教材，才能通过同化、顺应与重组的相互作用不断构建心理结构。为此，既要防止教材中各要素之间的相互割裂、支离破碎，又要防止相互干扰或机械重复。

3．网络化

网络化是一体化的引申，指教材各要素之间上下左右、纵横交叉联系要沟通、要突出各种基本经验的联结点、联结线，这既有助于了解原有学习中存在的断裂带及断裂点，也有助于预测以后学习的发展带、发展点，为迁移的产生提供直接的支撑。

（三）改进教材呈现方式，促进迁移

学生将信息从一种情境向另一种情境迁移的可能性，有时会受到初次学习时信息的组织方式的影响。有经验的教师在教学中往往精心安排教学的程序，给学生提供一个条理清楚、组织良好的框架。奥苏伯尔认为，“不断分化”和“综合贯通”是人的认知组织的原则。这两条原则也适用于教材的组织和呈现。

1．从一般到个别，渐近分化

依据学生认识事物的过程，教材的呈现或课堂教学内容的安排应符合从一般到个别、从整体到细节的顺序，即渐近分化原则。

认知心理学的观点表明，当人们在接触一个完全不熟悉的知识领域时，从已知的较一般的整体中分化细节，要比从已知的细节中概括出整体容易一些。人们关于某一学科的知识在头脑中组成一个有层次的结构，最具有包容性的观念处于这个层次的顶点，它下面是包容范围较小和越来越分化的命题概念和具体知识。因此，根据人们认识新事物的自然顺序和头脑中的认知结构的组织顺序，教材的呈现也应遵循由整体到细节的顺序。例如，我国小学数学教材对有关三角形知识的呈现就符合不断分化的原则：先教一般三角形；在一般三角形中按角的大小分化出锐角三角形、直角三角形和钝角三角形；在锐角三角形中分化出等边三角形；在锐角三角形、直角三角形和钝角三角形中分化出等腰三角形，等等。

2．综合贯通，促进知识的横向联系

依据知识的系统性和科学性，概念之间、原理之间、知识的前后连贯与单元纵横之间应体现出内在的关系和联系。

在呈现教材时，除了要从纵的方面遵循由一般到具体渐近分化的原则以外，还要从横的方面加强概念、原理、课题乃至章节之间的联系。实际上许多教学内容是彼此依赖的，前面的知识没有学会，后面的教学就不能进行，例如，语文是其他学科的基础，数学是物理化学的基础，对这些教材内容加强横向联系既必要也可能。教师在教学中应引导学生努力探讨观念之间的联系，指出它们的异同，消除学生认识中表面的或实际存在的不一致之点。

3．教材组织系列化，确保从已知到未知

依据学生学习的特点，教材组织应由浅人深，由易到难，从已知到未知。

实现迁移的重要条件是已有知识与新课题之间的相同点，因此教学次序要合理，尽量在回忆旧知识的基础上引出新知识，复习旧的，知道新的。新、旧知识技能的学习应当是有一定联系的。新的知识、技能应当是在过去学过的知识、技能之上学习的，过去学过的知识、技能应当为新的知识、技能学习做好铺垫。两者衔接得好，练习的时间和难度都可以减少，知识、技能的组织也非常系统。前面的学习是基础和准备，后面的学习是发展和提高。如跳山羊、跳箱、跳马可以衔接安排，原地前滚翻、跑动前滚翻、鱼跃前滚翻可衔接安排，蹲踞式跳远、挺身式跳远可以衔接安排，脚背正面、脚背外侧踢球可以衔接安排，等等。

知识可以分成若干单元，每个单元还可分成若干小步子，让后一步的学习建立在前一步的基础之上，前一步的学习为后一步提供固定点。组织好的程序教材本身，就可以起到“组织者”的作用。教师在制订教学计划时必须安排好教学内容的顺序，使教学内容的联结达到最佳化。最佳的序列要反映知识的逻辑结构，体现不断分化和综合贯通的原则，还要适合学生的认知功能发展水平。教师选择和合理组织教学内容有利于学生获得知识，也有利于促进概念、原理的学习迁移作用。

（四）教授学习策略，提高迁移意识性

“授人以鱼供一饭之需，授人以渔则终生受用无穷。”这句话启示我们，学习不只是要让学生掌握一门或几门学科的具体知识与技能，而且还要让学生学会如何去学习，即掌握学习方法的知识与技能。实际上学生只有掌握了良好的学习方法，才能把所学知识技能顺利地进行应用，促进更广泛更一般的迁移，也就是说学会了如何学习就可以实现最普遍的迁移。

学习方法是一种学习经验，它可以对后继学习产生一种比较广泛的一般性迁移。学习方法包括概括的方法、思考的方法、应用原理的方法、归纳总结的方法、整理知识的方法和研究探讨的方法，等等。学习方法这种经验中不仅包含有关的知识，而且还包括有关的技能。因此，掌握学习方法不仅仅是知晓一些知识性的东西，还必须通过一定的练习掌握必要的心智技能，如阅读技能、观察技能、解析技能、构思技能，等等。

教师在教学中要重视引导学生对各种问题进行深入分析、综合、比较、抽象、概括，帮助学生认识问题之间的关系，寻找新旧知识或课题的共同特点，归纳知识经验的原理、法则、定理、规律的一般方法，发展学生分析问题和概括问题的能力，必须重视对学习方法的学习，以促进更有效的迁移。