教育生态与生态课堂的建设

                     上海三知教育理论研究所   王钰城

 

当今国际教育的新发展是教育生态思想及其课程教学的实践。生态系统的理论和系统分析的方法是目前研究宏观自然界和人类社会比较完整的理论，也是认识教育这种社会现象的最有力的手段。在建设宏观教育生态的同时，关注微观教育生态系统的创建，在学校教育、教学中，将诸如“协同合作”、“伙伴关系”、“相互依存”、“多样性”、“开放性”、“整体性” 等教育生态观念贯穿其间，改革教学超载、关系失衡、无视人性、话语泛滥、权力控制、缺少和谐的课堂，使之成为具有积极意义的生态环境，是改革与发展学校教育的必然选择。国际上不少著名的教育家提出了“课堂生态”问题，研究与实践了教学“生态模式”。生态教学观提出了两点主张，改变课程与教学的组织方法，改变课程与教学的实施环境，并指出这是课程教学中至关重要的。

 

 

教育生态与生态性教育

 

一、关于生态的主要概念

（一）生态

生态一词，现在通常指生物的生活状态。指生物在一定的自然环境下生存和发展的状态，也指生物的生理特性和生活习性。生态（Eco-）一词源于古希腊字，意思是指家（house）或者我们的环境。“生”表示是活着的、有生命的，表示可以发育的物体在一定的条件下发展、长大；“态”是指姿态、情况、形状、样子。生态即生命体或可以发育的物体在一定的条件下或活动环境中发展、成长的情况、样子。

“生态”是指生物与环境及共同生活于环境中的各个个体间或种群间的种种关系，即生物的生存状态。生态揭示了生命体之间以及生命体与无机世界之间存在着的一种极其复杂的相互关联。只要有生物存在，就必然有其活动的环境，就必然组成一个相对的生态系统。

（二）生态系统

生态系统（ecosystem）是英国生态学家Tansley于1935年首先提上来的。生态系统是在一定的空间和时间范围内，在各种生物之间以及生物群落与其无机环境之间，通过能量流动和物质循环而相互作用的一个统一整体。生态系统是生物（生态系统的主体）与其环境之间进行能量转换和物质循环的基本功能单位。

生态系统中的环境（enonment　）是指特定中心的生物有机体生存空间内各种条件的总和。它是中心有机体外部可以进入有机体的反应系统，直接影响到生命活动的物质、能量和信息的总和。宏观上最大的生态环境是生物圈（ｂｉｏｓｐｈｅｒｅ），是人类赖以生存与发展的生命圈，微观上较小的生态环境是栖所、课堂等。

 

（三）生态学

生态学的概念最早由，德国生物学家E.海克尔(Ernst Haeckel)于1869年提出。生态学的原意是关于生活的空间和环境的研究。现在，生态学定义为研究“生物与其环境之间关系的形式或总体”。

生态不仅仅是一个生物学术语，从学术上讲，从笛卡尔／牛顿世界观到生态世界观的转变，是一种理论提升、哲学转向，更是人类可持续发展的需要。

作为一种新的世界观，它用生态学整体性观点去观察现实事物和解释现实世界；

作为一种新的方法论．它以生态学方式思考，“在所有与生命有关的领域，应用生态观点，主要是生态系统各种因素相互联系和相互作用的整体观点，生态系统物质不断循环和转化的观点，生态系统物质输入和输出平衡的观点，说明与生命有关的现象及其发展变化，提示各种的相互关系和规律性，认识和解决与生命有关的问题”，

作为一种科学的思维。它是科学认识的生态学途径，用生态学观点思考、认识和解决问题。科学的生态思维既表现出对人的目的、人的作用和人的未来的关切，也表现出对生态系统、生命多样性和生命体活动环境的关切。

作为一门新的科学，是包括人在内的生物与环境间关系的一门系统科学，是一门既古老又年轻的自然科学与社会科学的交叉科学。

生态学有两条重要的原理。第一条是生态系统原理。这条原理的主要意思是生态系统是生物系统与环境系统互相依赖和相互作用构成的自然整体。所有有机体与其所生存的环境间都存在着互为依存，互为因果的相互关系。为了保证人类社会和经济的发展，需要根据这一原理从根本上把握地球上各种生态系统的变化规律，包括自然和社会的种种现象，掌握他们的发展趋势，提出合理开发和保护生态系统的措施。第二条是生态平衡原理。这条原理认为生态系统的发展，由生态系统中物质、能量和信息交换维持。生态系统是开放的，物质和能量在不断地输入和输出，如果输入和输出在较长时间趋于相等，那么生态系统的结构和功能就会长期处于稳定状态。在外来干扰下，能够提供自我调节（回人工控制）恢复到原本的稳定状态。生态系统的这种状态叫做生态系统的平衡，即生态平衡。生态平衡是动态的、相对的，总是处在既平衡又不平衡这样一种不断运动、变化和发展的过程中。生态平衡的破坏与建立新的平衡，是生态系统本身运动发展的两个方面。

 

二、教育生态的基本认识

教育总是以一个生态系统而存在与发展，这个系统说是教育生态系统。研究教育生态系统是遵循教育规律的必然。

　（一）教育生态的概念

人是教育活动的主体和客体。教育的发展离不开教育的生态环境，彼此之间存在着协同进化的关系。教育生态是指教育主体的存在与发展的状态，也就是教育主体与其环境之间的关系，这就是教育与教育外部的关系状态。同时，也是教育系统内部诸要素之间的交互作用及其与外部环境之间的物质、能量和信息的互动关系所形成的状态，这是教育内部的关系状态。

教育生态学是依据生态学的原理，特别是生态系统、生态平衡、协同进化等原理与机制，研究各种教育现象及其成因，进而掌握教育发展规律，揭示教育的发展趋势和方向。简而言之，教育生态学是研究教育与其周围生态环境之间相互作用的规律和机理的。教育生态学以教育主体的发展为主线，从生态环境因子的分析中探究各种生态环境与教育的相互关系及其作用机制，从影响教育的物质环境、精神环境的相互联系中，综合研究教育的发展规律。

 

（二）教育生态的基本法则   

1．限制因子法则：

生态学中的限制因子是指达到或超过生物耐受限度的因子。教育生态学中的所有的生态因子都可以成为限制因子，而不只是某些因子。限制作用不仅仅是因为某些因子的量太少或者过多，低于或者高于临界线，起限制作用。教育生态系统中的有机体不仅对限制因子的作用具有适应机制，而且能主动地创造条件，积极地反馈调节，变限制因子为非限制因子。 

2． 最适度法则：

一个生物能够出现，并且能够成功地生存下来，必然要依赖各种复杂的条件合理存在。生物对一种生态因子的忍耐范围是有限度的，“过”和“不及”都是有害的。教育生态也涉及到教育生态因子的三种状态：最小量、最大量、最适度。最适度的“度”是生态因子质和量的统一。 

3． 教育生态位法则

生态位是指在一个群落中每个物种都有不同于其他物种时间、空间位置，也包括在生物群落中的功能地位。一个物种所利用的各种资源的总和的幅度，称为生态位的宽度。生态位的问题存在于整个教育生态中。每个学生个体在班级这个生态环境中都处于相应的位置，都有自己的生态位。这种生态位的形成既有其主观原因，也有其客观原因。 

4．局部生境效应法则

生态学上的局部生境效应是指在一个半人工半自然的小生境中，生物对生态因子的适应阈值在下降，生态幅变窄，生态位下降。教育生态中同样也存在“花盆效应”，影响学生健康发展，他们一旦离开精心照料，就会变得无从适应。 

5． 阿里氏法则

生物种群的疏密程度随生物的种类和环境条件的变化而变化，过疏或过密都会起限制作用，所以，每种生物都应有自己的最适密度。作为教育生态群体也都有自己最适宜的群聚度，不当的群聚度会影响教育群聚的活动和效能。

 

以教育生态学视角考察教育生态的结构和功能，就能主动地调控教育外部和内部的生态平衡，从而确保教育的可持续性发展；运用教育生态的原理和规律，就能深入洞察教育的本质及其运行机制，更好地发挥出教育多维效益；以教育生态学为指导，规划布置学校的自然生态环境和人文生态环境，促使受教育者内心环境的构建和协调发展；将生态意识整合到教育的全过程中去，促使课堂与社会以及课堂内部的关系转变。

 

三、正确把握教育生态系统

（一）教育生态系统的“要素——结构”

系统的要素是指系统内部互相联系互相作用的各个组成部分。要素是系统的基础，要素的充分和完好，才能有系统的良好的运行。教育生态系统的组成部分是指系统内部所包含的各种相互联系的要素。教育生态系统是由教育主体与教育环境组成。教育主体可以是受教育及其教育；教育环境是以教育主体以外的对教育的产生、存在和发展起着制约和调控作用的多维空间和多元因子的各种环境。

系统的结构是指系统内部各个组成要素之间的相对稳定的联系方式、组织秩序及其时空关系的内在表现形式。结构反映系统内部关系，是系统的一种内在的规定性。任何系统都有一定的结构，无结构的系统是不存在的。教育生态系统的结构是指教育系统内部各要素之间的稳定联系形式以及与外部环境之间的关系形式。教育生态系统内部各要素的配置状态与外部环境协调适应关系的统一，是教育生态系统结构和功能的一致性的体现。

                                        自然生态环境

                         环境因素       社会生态环境

                                        文化生态环境

教育生态系统                      受教育者

                         主体因素      

教育者

 

（二）教育生态系统的层次与特点

● 教育生态系统的层次：

教育生态系统由子系统构成，子系统也是独立的教育生体系统，这样的层次是相对的，形成层次间的互动与作用。

（1）教育的个体生态（autecology）以人的个体为主体与外部教育环境，包括与教育有关的自然、社会和精神的因素组成的系统。

（2）教育的群体生态（synecology），是以一定的教育群聚（aggregation）、群落为中轴所构成的教育系统，例如班级、学校、教育层次或类型，它反映了教育体系内部的相互关系；

（3）教育生态系统（educational  ecosystem），这是以教育为中心（主体），结合教育外部的自然环境、社会环境和规范环境，组成单个的或复合的教育生态系统。一般有全球的教育生态系统、国家或者省得教育生态系统

 

●  教育生态系统的特点：

    要研究教育生态系统对教育作用和影响，必须分析和把握教育生态系统的特点，才能进一步认识教育生态系统的本质。教育生态系统主要由以下特点：

    （1）教育生态因子的多样性

    教育生态系统是由具有质的多样性的教育生态因子构成的。各种生态环境中的对教育生态主体产生影响的因子称为生态因子（enducational ecological factors）。生态因子具有质的多样性：生命性的与非生物性的；单因子与复合因子；敏感因子与非敏感因子、稳定与变动因子。

    （2）教育生态环境的综合性

    多维生态环境、多种生态因子。组成多维复合的教育生态系统的生态因子是多样的，相互交叉的，必然对教育产生综合的影响，满足育人所需要的生物的、社会的和精神的条件。在一定的时空范围内，这三种环境及其生态因子在教育过程中相互作用，形成平衡失调、竞争协同等复杂的态势和关系。

    （3）教育生态系统的层次性

  教育生态系统的层次性指的是由组成系统的诸要素的种种差异，使系统组织在地位与作用、结构与功能上表现出等级秩序性，形成具有质的差异的系统层次。高层次和低层次之间的关系是一种整体和部分、系统和要素之间的关系，高层次作为整体制约着低层次，又具有低层次所不具有的性质。低层次构成高层次，也有自己的一定的独立性。    

   （4） 教育生态系统的阶段性

教育生态系统的阶段性是指教育生态因子对教育作用的阶段性。教育生态系统中的主体——人的个体发展有阶段性，与此相关的教育生态因子也有着发展的阶段性，这两者相互联系在一起必然使教育生态系统中的生态因子对教育的作用显示出阶段性。教育生态系统的阶段性，表明教育是在连续发展中呈现阶段性。教育不能超之过急，不顾教育发展的阶段性；也不能无视由于阶段性表现出来的不平衡，搞一刀切，应该根据教育生态因子的阶段特征非均衡发展。

    （5）教育生态系统的开放性

    教育生态系统的开放性指的是教育系统具有不断地与外界环境进行物质、能量、信息交换的性质和功能。教育系统向环境开放是系统得以向上发展的前提，也是教育系统得以稳定存在的条件。教育生态系统应该在开放中从环境引入负熵，实现自组织。教育生态系统有着系统的适度的开放。一个系统之所以可以成为活系统，有其相对独立自主性。对于一个自组织系统，系统的适度开放主要是靠系统自身的自我调节机制来保证的。

（6）教育生态系统的动态性

    系统的稳定性是在系统各个要素的运动变化之中表现出来的动态稳定性、是变化发展之中的稳定性，是相对的。现实的系统都是非平衡的开放系统，并在不断的变化中实现系统功能增强，或是削弱。

（7）教育生态系统的关键性

系统有着结构的规定性。系统的结构不同，会表现出系统的质的规定性不同，系统就有质的区别。如果结构发生了改变，那么系统也就会发生质变。系统中不同的结构，形成的相互作用会不同，从而显示出有的结构联系是本质的，有的联系是非本质的，表现出系统结构的不同类型和层次，具有关键结构部分和非关键结构部分。 

 

四、正确理解生态性教育

教育生态与生态教育、生态性教育是不同的概念。

教育生态是一种教育主体生存与发展的条件，表示教育与其环境之间的关系状态。教育生态可以分为积极的与消极的。

生态教育是对学生进行旨在提高生态知识、生态意识、生态道德以及保护生态能力的教育。

这两个概念的不同，我们可以通过崇明教育局长黄强的论述得以清晰，“与崇明优越的自然环境相衬托，崇明中小学和幼儿园开展的“生态教育”远近闻名，成果丰硕。现在，崇明教育工作者敏锐地提出，要从“生态教育”向“教育生态”转型，这不是一般的文字游戏，而是深刻理解教育本质的科学解读；也不是词句搭配的互相换位，而是强烈追求教育优质的时代呼唤。从“生态教育”到“教育生态”，崇明教育的价值产生了新的迭加，崇明教育的方位得到了新的拓展，崇明教育的内涵得到了新的深化。

其实崇明不仅是推进教育生态建设，营造良好的教育发展的生态环境，打造具有可持续发展的区域生态系统，同时也推进“生态性教育”，涉及到所有中小学校与幼儿园的教育、课程教学改革与发展，也就是各级各类的教育要符合正性生态要求，遵循教育生态发展规律。

在理论与实践上，生态性教育与教育生态有着不同，生态性教育强调教育的生态属性。生态性教育是指学校教育按照教育生态的基本规律，以教育生态学的基本原理引导与实施的教育。生态性教育蕴含着教育不要违反教育生态规律，对过去非生态甚至反生态的教育、教学行为的一种否定。

 

课堂生态与生态课堂 

一、课堂生态观是当代重要的教学思想

国内外教育界对后现代生态主义的关注。生态后现代主义是在上世纪九十年代提出的。美国著名的后现代主义思想家斯普瑞奈克（Spretnak，1991）是生态后现代主义的主要代表人物。他指出，真正的后现代主义应该是以一种联系、整体的“生态的”观看问题。将生态观引入课程研究是20世纪90年代初以来课程研究领域的热点之一。生态后现代主义是当代新的教育思想。当今后现代这一变革潮流深刻地影响着文学、艺术等社会的各个领域，对教育的影响主要表现在教育课程专家将后现代主义的思想观点引入课程理论研究，关注构建一种新的课程，以摆脱现代主义教育所带来的弊端。南京大学汪霞教授主持的全国教育科学“十五”规划项目“课程研究的后现代转向与基础教育课程、教学的创新”，对后现代生态课程理论作了研究。

生态观引入课堂是当代教育发展趋势。奥尔(David W．Orr)在探索现代教育观点与生态危机关系的基础上，呼吁加强“生态素养”；鲍尔斯（Bowers）等倡导将以生态为重点的、全局性问题融入到后现代的教育、教学中去，以“反映性教学”贯穿整体性生态理念。在钟启泉等主编的《多维视角下的教育理论与思潮》论著中也以“一种后现代课堂观：关注课堂生态”专文对教学过程与生态课堂的关系做了精辟的论述，“在教学过程中，将诸如‘协同合作’、‘伙伴关系’、‘相互依存’、‘多样性’、‘开放性’、‘整体性’等教育生态意识观念贯穿其间。”      

    关注课堂生态是课程范式的转变。高夫（Gough）国际知名课程学家，提出了转变课程范式的生态理论，呼吁加强“生态素养”。 德博诺 (gdward de Bono) 知觉的生态理论对关注课堂生态，提出“生成性思维” (generative thinking)，关注在情境之中看待事物的活动，而不是纠缠于绞尽脑汁的抽象。这些对课程范式转变与改革教学具有重要意义，尤其是通过优化课堂生态环境培养创造力与感悟能力具有重要意义。

文献研究发现，理论界在讨论后现代生态时，有学者涉及“课堂生态”，在理论层面上进行研究，但是很少对“生态课堂”作论述。在中小学实践层面上有人使用“生态课堂”，只是使用这个概念，却未能对“生态课堂”作出界定，缺乏理论上的阐述和系统的实践。笔者认为，“生态课堂”较之“课堂生态”不仅在概念上有区别，立足点不同，前者侧重的是生态系统的特征与原则，后者更注重操作性，即实在的“课堂”。对于学校而言，积极探索“生态课堂”的建构更符合学校课程教学改革的需要。

 

二、课堂生态的基本认识

（一）课堂生态的概念

课堂有广义和狭义之分。狭义的课堂指的是在学校中被用来进行教学与学习活动，旨在掌握知识、发展智力和能力，培养品德和促进个性发展的场所。

课堂生态是指师生与课堂环境及共同生活于课堂中的各个个体间或种群间的种种关系。课堂生态是特指课堂中教育主体与环境之间相互作用的关系状态，也就是指学生、教师、环境三者之间的人的因素、物质因素和精神因素三者之间相互依存，相互制约，呈多元互动的关系状态。

课堂生态是一种微观的教育生态系统。课堂生态是指向课堂的生态状况，有着多种的可能，可以是正向的课堂生态，有利于学生的成长，也可能是负向的课堂生态，不利于学生的健康发展。课堂是一种特殊的生态，具有独特的课堂生态主体(教师和学生)和课堂生态环境，是由教师、学生、环境之间交互作用共同使课堂成为有机的生态整体。

从教育生态观视角来考量，中小学课堂中普遍存在着非生态教学现象令人警醒。在实际的课堂教学中“水土流失”、营养不良、生态失调、压抑个性、缺少灵性、远离生活，到了必须改造的地步。目前不少课堂存在非生态行为，表现为教师行为：霸权与控制；学生行为：从众与退缩；还表现为失衡的课堂群体生态：不同生态位的学生间相互排斥。局部生境效应的课堂教学削弱了课堂生态个体与群体的创造性、求异思维能力，压抑了实践精神、开拓进取精神，导致教学的肤浅、僵化、封闭。关注课堂生态，促进课堂生态的优化，使师生成为合作的探索者、平等的对话者、合作的学习者。建设良性的课堂生态是一个迫切需要解决的问题。

 

（二）课堂生态系统结构

课堂不同于教室，也不同于班级。教室主要是指教学的条件设施，班级主要是指教学的组织形式，课堂则是指课程与教学活动系统。从生态位理论视域考量，课堂属于微观生态系统。课堂生态系统是以课堂为时空范围，以课堂内学生与教师为主体的与其生存的课堂环境构成的课程与教学活动系统。

课堂是由生物与其生存环境共同组成的系统的整体，该系统中不仅存在着生物之间的密切联系和相互依存，也存在着生物与环境之间，或者说生物主体与环境的其他非生物因素之间的相互联系和相互作用，它们在共生与合作中结成生命共同体。课堂生态系统的主要结构：

1．主体要素——师生。

课堂生态系统中的主体要素是学生与教师。 教师与学生相互依存、相互作用，缺一则无法构成课程与教学活动系统——课堂。课程与教学活动离不开特定的环境，教师、学生与课堂环境之间、课堂环境中的各生物因素之间都存在着密切的联系和广泛的互动。

2．环境要素

课堂生态系统中的环境要素包括物质因素、社会因素、精神因素和心理因素。

     ○ 物质因素：

       (1)课堂自然因素。教室内部物体的颜色、教室的采光、温度、噪音。

   (2)课堂时空因素。教学时间的密度、节奏和效率。

                    课堂空间的组织形式、空间密度，

   (3)课堂设施因素。课桌、座椅、讲台、黑板等课堂基础设施，

                    现代化教学手段等课堂教学辅助设施

     ○ 社会因素：

       (1) 组织因素。课堂教学总是以一定的组织形式进行。不同的组织形式在课堂互动、交流、参与、竞争等方面对学生产生的影响各有特色。充分发挥课堂组织因素之长，营造生动活泼的课堂气氛，才能使学生的个性得到充分发展。

      （2）制度因素。

      （3）班级政治。（班级社会关系：干群关系、学生分等）

      （4）班级经济。（贫富学生）

     ○ 规范因素：又称精神因素等。

       (1) 信息因素。课堂教学过程是师生间信息传递和交流的过程，信息传递的渠道、媒体、风格等构成的传播方式会制约信息的可接受度；所传递和交流的信息的新颖性、丰富性、科学性、形象性则是形成积极、活跃的课堂心理气氛的重要因素。

      （2）文化因素。课堂不仅以传授和学习文化为主要的活动，其本身也充盈着浓厚的文化底蕴。教师文化、学生文化、性别文化、制度文化、课程文化等等既独立又交叉、既一致又冲突，学生的发展是诸多课堂文化共同作用的结果。

      （3）道德因素。尊重、关爱学生

      （4）法制因素。学生权利

     ○心理因素：

       (1)课堂人际因素。课堂是教学实施者、学习参与者进行人际交流的社会环境，在这种特殊的环境中，学习者与教师之间、学习者与学习者之间通过多向的交往，形成复杂的人际关系，它们弥漫于课堂之中，时时刻刻影响着课堂气氛、课堂活动方式和学习结果。

       (2) 课堂心理场因素。成功的课堂更依赖于课堂上师生的内在状况及彼此的

互动与交往。

       (3) 课堂社会心理因素。例如模仿、流行、舆论等因素。舆论由意见构成，课堂舆论因课堂教学问题或者矛盾而产生并互相感染。课堂舆论是反映课堂教学“晴雨表”的“皮肤”，是左右课堂心理气氛的工具。在现代学校教育中，课堂舆论的作用和力量越来越大，成为影响教师、学生教育思想和课堂教学行为的重要因素。

 

（三）课堂生态的主要特征

课堂生态系统中的生态因子，既有生物又有非生物，既有物质的又有精神的，既有动态也有静态的，这些因子相互依赖、和谐共生形成教学氛围。具有以下四方面的特点。

（1）整体性。

生态学认为，任何生物都是由各部分组成的有序、稳定、完整的生命共同体。课堂生态即由“师生和教学环境交互作用形成整体”。首先表现为师生与课堂环境的相互影响，如：在亮度适中、温度适宜的环境中进行教学活动，主体的精神饱满、心情愉悦。其次，课堂主体之间的相互作用、相互适应，如：教师在成功“塑造”学生时，学生也反之影响教师，师生间相互认可、谐振共鸣。

（2）共生性。

生态学认为，生物生活在一起，一方的存在以另一方的存在为条件而长期共生；同时又直接或间接地发生着联系，师生之间的关系也是一种互利共生的生态关系。教师是相对于“学生”而言，离开了学生，教师价值就成了无源之水。相反，学生离开了教师，学习上就困难重重，这就是“教学相长”的生态意蕴。学生与学生之间也是如此，正如《学记》中提到的“独学而无友，则孤陋寡闻”。

（3）协变性。

生态学认为，一个物种的进化必然引起另一物种及相关物种发生协同变化，这种相互适应、作用的共同进化即协变性。在课堂教学中，则表现为各个因子间的协同变化。如：课堂上师生情绪情感交织形成生态性心理场，教师上课激情高，学生也会不经意受感染；面对无精打采的学生，教师的情绪也难免被带入“低谷”。

.（4）均衡性 。生态学认为，在一定的时间内和相对稳定的条件下，生态系统各部分结构和功能处于相互适应和协调的动态之中。在课堂教学中，如果教师输入过多的信息，会引起课堂生态的失衡，为了达到新的平衡，就得要求师生调整教与学，以促成新的均衡。

 

三、把握生态课堂

（一）生态课堂概念

 纵观课堂发展史，我们借鉴库恩的发展范式把历史上的课堂分为自然课堂、主知课堂(工具课堂)、经验课堂、主考课堂和生命发展生态课堂。库恩认为，科学的进步是范式的更替，同时也有范式的融合。各课堂范式的价值观和具体课堂原理不尽相同，随社会历史的发展和主流文化的发展、变迁而变，都有其存在的合理性依据。

自然课堂是自然开放并从自然吸取营养的课堂，它镶嵌于自然经济生产的时代背景中，对应着时代的要求，是人对自然崇拜和企图超越自然的反映。它的本质是自然性。

主知课堂根植于工业文明的土壤之中，是以控制——加工——产出为任务的工厂流水车间，把人的生命作为动物的生命而训练和造就的，它镶嵌在物化时代中，使人的生命最大化地为征服自然而生长，铸模了大批工业标准化的学生产品。它的本质是工具性。

经验主义课堂范式是以课堂为中介复演的社会生活，是生活化的课堂，是以儿童生命为中心，其本质是促成儿童生命的成功发展。

主考主义的课堂镶嵌于科技理性的时代背景之中，羁绊于课堂科学世界，化复杂为简单，导致课堂中师生丰富的生活世界和生命世界的被遗忘。它单调、封闭、畸形，遮蔽了人对生命意义的追求，使课堂荒漠化，其本质是功利追求。二十世纪的教育在百年的躁动中寻求着光荣和梦想，以上四种范式的课堂也都完成了其应有的历史任务，成为新时代教育理念实施的羁绊。

生命发展生态课堂秉持生态观念，视课堂为生命发展的良性生态，在所有与生命有关的领域，应用生态观点，生态系统要素不断循环和转化的观点，生态系统要素 输入和输出平衡的观点，说明与生命有关的现象及其发展变化，提示各种的相互关系和规律性，认识和解决生命有关的问题。

生态课堂是指课堂作为一个微观的生态系统，学生、教师、环境三者之间形成的人的因素、物质因素和精神相互依存、相互制约，课堂中每一个生态因素良性多元互动，确保师生生命质量，促进师生积极发展，显现强盛生命活力的学习与生活的场所。

 

（二）生态课堂内涵

生态课堂的学习是、民主的、人文的、合作的、探究的、对话的、动态的、生成的、高效的，关注体验和幸福。非生态的课堂是一种畸形的教育模式，其结果必然导致学生个体的接受的差异被摒弃，学生在学习中的主体性被践踏，学生的个性发展遭压抑，课堂的生命活力被扼杀。 “我学习，我快乐，我收获” 正是生态课堂的写照，有着丰富的内涵：

1．生命性。课堂是一个丰富的、复杂的、具有生命活力的生态系统。课堂作为课程与教学活动系统，其最本质的特点是生态性，或曰生命性。生态课堂中的教与学是师生社会的、精神的、生理的、心理的因素和环境因素相互依存的生命过程，关注由认知领域扩展到生命全域。关注生命的多样性，注重包容性。

2．共生性。生态课堂是一种共生的课堂，师生在课堂中地位平等，关系民主，互相尊重。生态课堂关注课堂中的主体与环境良性互动。生态课堂应该为教师、学生、文本之间多元对话提供生态环境，成为促进师生共同成长的学园。

3．人文性。生态课堂是以学生为本的课堂，关注人性，突出发展，满足学生的成长需要，关注主体意识的提升和个性的解放。生态课堂在注重整体协调、和谐发展的同时，关注学生个性化发展，学生有着充沛的安全感。

4．民主性。生态课堂关注优化课堂教学的生态，使教学成为一个主动的、开放的、丰富的交互过程，而不是单向的专制的、标准化的教学过程；关注多元理解与个体的解释性、事物的情境性，宽容、允许不同意见的存在。

5．对话性。课堂是为教师、学生、文本之间多维的对话过程提供的生态环境。与课堂生态观相适应的教学必然是与生活、与学生经验多向、多元的对话。

6．开放性。生态课堂是开放的，不应是线性的、封闭的。强调教育、教学的动态生成性，非预先设定、非线性。强调教育的不可重复性，重视个体差异性，关注学生个体的价值和体验，

7．合作性。课堂生态是群落生态。通过转变课堂中的教师行为、学生行为，平衡课堂群体生态，改善课堂生态。调适失衡的课堂群体生态，不同生态位的学生间相互合作。

8．整体性。生态课堂的确立意味着教育范式的转变。生态化的本质应该是“生态”、“整体”理念的全面融合，不是课程内容上的补修，也不是教育方法上的调整，而是整个教育范式的改变。

9．创造性。生态课堂是学生学习、成长的地方，是学生作为主体人的思想和情感交流场所，是激发其生命活力、凸显其人性、唤醒其自由天性、展现其多彩自我的舞台，是师生点燃灵感、激发创新、集聚智慧的平台。

关注课堂生态可以促进教学改革从宏观着眼，微观着手，将教育生态观念贯穿在教学过程中，彻底改革教学超载、关系失衡、无视人性、话语泛滥、权力控制、缺少和谐的课堂，改变以泰勒原理为基础，表现为无背景的目标，竞争和外在的评价，教师/学生、意义/情景等二元对立，线性的发展模式，使之成为具有积极意义的课堂生态环境。  

 

三、生态课堂的创设策略：

   （一）学生权利确保策略          

 生态课堂的主体因子是学生，首先学生应该享有自己的权利，把学生权利还给学生。我们认为如下五项权利必须归属学生：

    1．自由表达与展示的权利。也就是自由表达思想、情感、观点、意见、看法的权利。把课堂的话语权交还给学生之后，老师才可能让每一个首席生态因子充分活跃起来，实现学生们“兵教兵”、“兵练兵”，达到最后的“兵强兵”的自主学习目的。

    2．随时质疑和争辩的权利。在生态的课堂学习、探究和交流的过程中，每个学生都可以进行思想交流，方法互补，智慧碰撞，多元学习，多重提高。

    3．自选学习内容和安排活动的权利。生态课堂应允许学生走出自己不感兴趣的、已经学会的知识之外。重新选择自己的学习内容，有时，甚至可以走出教室去阅览室自由阅读。

    4．允许出错或“越轨”的权利。传统的课堂教学过程中，老师把学生当作加工的产品，一旦有错，就会被“修理”。生态课堂尊重学生，尊重人权，尊重学习规律，允许学生在尝试错误或失败之后不断进步。

    5．自我评价和同伴评价的权利。传统的课堂教学．老师把持着评价的“生杀予夺”的大权。生态课堂重视学习过程和学习表现，采取多元评价方式。

    把这些权利落实到位了，学生在生态课堂学习的地位就得到了保证。课堂就会出现“三个共存”的局面：一人为师和生生为师共存；一问一答和“七嘴八舌”共存；桌位整齐排放与多元组合共存。

 

   （二）教师角色转换策略

    教师在教学过程中扮演各种不同的生态角色，以发挥多样的教育功能，全面和谐地促进学生发展。教师应该是一个创造性的激发者、学习的引导者、潜能的开发者、高品位生态的营造者、生命活力的调节者的作用。

生态课堂不只呼唤学生主体角色的真正回归，同样呼唤教师主导角色的真正回归。巴西著名教育家保罗·弗雷尔在《不平常的教育思想》中指出：在传统的驯化教育实践中，教师是学生的教师，学生是教师的学生。在新的解放教育实践中，教师作为学生的教师必须“死去”．以便作为学生的学生重新“诞生”。同时，他有责任向学生建议：学生作为教师的学生应当“死去”．以便作为教师的教师而“重生”。这段话意味深长。如果“教师是学生的教师”不“死去”，那么我们的课堂就不是“新的解放教育”的课堂，而是“驯化教育”的课堂，更不是真正意义上的“生态课堂”。因此从教师的角色来说必须实现四个转变：

第一个转变：“老师”转变成“导师”、“导引者”，也就是一个比较特殊的学生。没有这个角色的转变，主导因子就不可能为课堂的主体因子提供各种需要的、到位的、温暖的服务，更不能为主体因子的学习与成长创设自由、和谐、快乐、尝试的生态体验场。

    第二个转变： 教师的活动更多地应该从“前台”转到“后台”，从“课中”转到“课前”。应该先学后教，让每一个学生都在课前像老师备课那样去学习，才会有课堂上学生展示的精彩。如果把课堂当作战场，教师就应该做幕后的军师．不用充当将军和勇士去冲锋陷阵；如果把课堂当作戏台，教师就应该做台后的导演，不要充当花旦去翩跹起舞；如果把课堂当作赛场，教师应该做场外教练，不要充当运动健儿去拼抢扣杀。

    第三个转变：教师应该从过去的“主讲”转变到“善喻”。 教师应该研究自己作为教师该做的事。比如过去我们以讲为能事，以善讲为荣耀。现在，我们要回归到“教”的本义上去，研究“喻”，以“善喻”为追求。《礼记。学记》日：“故君子之教喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思，和易以思，可谓善喻矣。”  

    第四个转变：教师应该从关注学习转变到关注成长。也可以说是从关注眼前的成绩转变到关注学习者的生命状态，也可以说教师的目光应该从“短视”到“远视”。 我们就不会只关注知识的传授与学习，我们肯定会关注学生能力的形成，关注每个生命个体在生态场中的情绪、意志、注意力诸方面的变化。凡是不利于形成“三维目标”的教学行为就会被我们主动舍弃。过多的预设，或通过多媒体课件的精心设计，而让学生跟着老师转来转去的教学方法也会自然而然地“叫停”。学会学习、自主学习、终身学习、创造性学习，这一切就会受到高度的重视。课程的自主选择就会成为可能；各种资源为学生提供服务就能成为现实。我们应该主动地围绕学生健康、和谐、快乐、幸福地学习和成长这一主旨设计课程和开发课程资源。

    我们有理由相信，有了学生权利的回归和教师角色的转变，生态课态的建设就会成为可能，课堂这一特殊的生态场的研究与开发，就会成为每一个教育工作者真正关注的焦点。

 

    （三）师生关系重构策略      

教师与学生关系重构中，必须从霸权、控制走向民主、共生，教师应该有多种行为规范和行为模式，改变成为名副其实的课堂权威和课堂学习的控制者。大多学生也学会了教什么就学什么，而不善于思考、研究和创新。师生角色的异位、错位打断了课堂里正常和自然的相互交流与影响，并形成了一套强化和惩罚体系。使得师生之间、学生与学生之间的关系和互动变得荒谬、异化。在生态课堂中每一个学生都是重要的，“重要”是心灵对生命的允诺。每一个学生又都是独特的，课堂中谁也不能代替谁或取代谁，他们对自己的需求有着深刻的理解，对周围的世界有着自己与众不同的解读。每个生命的个体都是平等而有尊严的，每一个生命都有着自己的天赋以及不可估量的潜能。“独特”意味着每个学生个体都蕴含着一份独一无二的本质，独特的心、独特的能力、独特的个性，以及独特的生活经验。正是这种丰富和独特组成了整体和力量。生态学的基本观点之一即是尊重生命的多样性和促进生命的共生性。

生态课堂中师生是一个学习共同体。共同体成员共同承担着发展的责任，并为此付出自己的独特才能。借表现自我独特性与尊重、鼓励其他成员来展现其自我独特性，使团队发展成为充满活力的共生的共同体。

 

（四）课堂教学生态化策略

课堂教学是影响学生的主要环境，或者说载体。怎样的课堂教学就会形成与之呼应的课堂生态。从课堂教学着手是优化课堂生态的重要路径。

   1．课堂教学内容生态化：从既定、割裂得走向开放、整体。

（1）生态课堂强调不能把知识完全客观化，不能把知识完全被视作一个客观“事实”领域，不再被看作是需要提出异议、进行分析并加以解决的问题。客观主义的知识观从本质上说是一种非生态的知识观，所传输的知识更多的是属于技术知识，体现了现代的机械观。课堂教学的客观化模式削弱了学生联想、反思和创新的可能性。这种知识观往往伴随着由上而下的课堂社会关系，其占优势的似乎是控制而不是学习，客观主义知识观采用的是封闭、割裂而不是开放的整体的观点，其传递过分依赖记忆，培养大量的高分低能、厌学的学生。生态课堂在学生学习过程中，关注学生个体的探索和体验、学生个性的发挥、学生的自主精神和创造能力的培养。

（2）生态课堂强调不能过度地窄化知识的内涵。 不能一味地注重书本知识，甚至于应试知识，而忽视知识的其它层面，忽视书本知识与社会生活的联系，就会让学生走上读死书、死读书的危险道路。片面的唯认知教学在强化书本知识的同时，也就从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀。生态课堂对于知识强调其开放性。开放性意味着生产性、诠释的多层性以及意义世界的多样性。要获得这样一种开放性，知识应该是丰富的、复杂的和本体性的，而且始终处于动态的发展变化之中。

 

（3）生态课堂强调不能盲目地将知识孤立化，知识获得是建构的而不是灌输的。在当代将知识孤立化甚至唯一化已远不能适应社会对人才的新需求。学生除了知识学习外，还必须注重综合素质的培养。知识是载体，是基础；能力是展现，是升华；素质是核心，是智慧的结晶。生态课堂强调知识的整体性，即知识间、知识与知识背景间、认识者与认识对象间等存在着广泛的关联。生态性教学要求将知识置于整体的、交互的框架之中，要求承认并重视认识者与认识对象问的交互作用。不但要和社会生活紧密相联，还要在课程内容间建立联系，和学生建立一种新型的关系，

 

2．课堂教学方法生态化：从机械、灌输走向有机、参与

课堂教学绝不能成为非生态的“一言堂”，教师不能视学生为没有个性特征的、毫无生机的容器，通过满堂灌来教学导致压制、扼杀了学生的思考，最终使学生们习惯于以书本为准，以教师为准，削弱了学生的主体意识，和求新、求异的思想与能力。课堂教学中许多教师在很大程度上是在“克隆”学生，课堂教学基本遵守着“四步曲”：即“赶鸭子”、“填鸭子”、“考鸭子”、“板鸭子”，都变成了无个性、无特色、无活力的唯书、唯上、唯教师、唯标准答案是从的学生。传统的课堂教学以一个模子、一种方式、一个标准把原本千姿百态、生动活泼的孩子都加工成“标准件”。课堂教学方法的工具性和机械性不仅湮灭了教与学过程的生命活力，而且也偏离了教育的目的，异化了教育的意义。在生态课堂中需要教师激发学生共同参与、协同合作。只有真正意义上的学生参与、学生学习中的主动探究，才可能实现学生由“容器”向“人”的转变，师生由此在生命与生命的碰撞中激发情感、达成共识，并在生命与生命的互动和对话中走向自主与和谐、自由与创造。多样性、差别性正是生态保持与发展的必然要求，即生态课堂的基本要求。

 

（五）课堂组织合理策略

 课堂组织是制约课堂生态的一个重要因素。班级的规模与教学组织形态会对师生的教与学形成不同的影响。 

课堂生态系统中的各种资源，在数量、质量、空间等方面都有一定限度，也会对需要消耗资源的活动有一定的忍耐极限。这是由生态系统的有效极限律决定的。班级规模是一个课堂生态因子。班级规模越大，班级密度就越大，则空间越拥挤，造成班级群体生理与心理压力增加，对教学的负面影响也就越大。适度的小班教学可以优化课堂教育生态。

课堂组织形态也会直接影响课堂生态。教学组织形式是指教学活动中教师与学生为实现教学目标所采用的结合方式。教学组织形式与教学行为方式紧密相联。教学组织形式可以分为教学组织方式（即教学组织的活动结构）、教学组织形态（即课堂教学物理空间排列结构）。适宜的教学组织形式可以对教学活动在时间和空间上会得到重组，使师生活动的密度、强度和效度，以及师生互动关系会得到增强，教学的内容、方式、技术、评价会发生新的变化，并促进或推动教学理念的进步。

课堂组织的生态化立足于生态的多样性、平等性和开放性。通过生态化的课堂组织形式优化师生的教学与学习行为，优化教师与学生、学生与学生之间的距离，促进课堂中多元的社会交往活动，最大限度地调动学生主动学习和广泛参与的积极性，师生之间建立起良好平等融洽的人际关系，整个课堂成为一个具有生态性的相互依存、平等共生的“学习共同体”。

 

教育是人的事业，课堂是人的舞台。教育生态化，建设生态课堂，是教育发展、课堂改革的必由之路。我们对课堂的关注需打破机械论世界观的束缚，立足于更具生命活力的生态视野，拓展对课堂的认识，以具有解放意义的生态精神，重塑课堂的性质、功能、形式，重建学生作为人的形象，重焕课堂的生命活力。