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(2014-09-30 14:08:05)从英国中学地理教科书看区域地理内容的变化
陈
摘
本文首先回顾了19世纪以来英国中学地理教科书200多年的发展历史，分为四个阶段：19世纪早期、19世纪中后期、20世纪早期、二战后，各阶段区域地理内容有显著不同。然后重点分析了英国现代中学地理教科书中的区域数量和分布。试图从英国中学地理教科书的演变中，寻找区域地理内容和呈现方式的变化。
关键词：英国
一、英国中学地理教科书的历史回顾
早在17世纪，英国的文法学校就开设过地理课。18世纪中后期，一些非国立学校设置了较为现代的课程，如科学、地理等科目。但由于资金短缺、私立学校竞争等原因，在19世纪初，非国立学校数量急剧下降，地理课程中断。到了19世纪30年代以后，由于政府开始资助教育，英国教育系统也开始发展。19世纪50年代后，受补助鼓励，地理课程慢慢地普及。到了19世纪后期，随着地理课程在大学里得到承认，地理正式作为一门学科。可以说，19世纪是学校地理教科书发展的一个重要的过程，是地理作为一门学科为人们学习、接受、利用的过程。[1]20世纪，英国的中学地理教科书不断变化发展，日趋完善。
（一）19世纪早期
19世纪早期，地理教科书由宗教机构生产，深受宗教的影响，有许多关于上帝的内容，地理事实存在谬误，资料过时。
从下面的课文片段中，可以看出宗教的显著影响：
问：人类最早居住在世界的什么地方？
答：亚洲，世界上第一个人是在亚洲产生的。亚洲是世界上最伟大的地方，因为我们的耶稣出生在那里。
当时具有代表性的中学地理教科书有以下三本：
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与英国18世纪早期的问答式教科书相比，Goldsmith的《地理学简易文法》（An Easy Grammar of Geography）一书的主要特点是：
（1）课文由一系列叙述组成，每条叙述都标有数字，就像《圣经》的节一样。课文内容松散，前后不连贯，有时自相矛盾。
例如，关于“葡萄牙”的三条叙述：
121. 葡萄牙现在是欧洲势力最弱的国家之一。葡萄牙人懒惰、迷信。
122．葡萄牙位于西班牙与大西洋之间，是地处欧洲最西面的王国。它划分为几个省。
123. 葡萄牙的主要城市有：首都里斯本（Lisbon）；以出口酒闻名的波尔图（Oporto）。里斯本在1755年的地震中被毁坏，之后重建为一座优美的城市。[2]
显然，文中“葡萄牙人懒惰”与“重建为一座优美的城市”是相互矛盾的。
（2）在书中有许多地图，如非洲图。
（3）在书的最后附有问题，问题有两种类型：一类以地图为基础，需要读图回答；另一类以课文为基础，需要写出答案。
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Goldsmith的《地理文法：简易诗文的诠释》（Grammar of Geography：Rendered Into Easy Verse）这本教科书，结合地图和诗文，加深学生印象，巩固知识。但课文的描述并不准确；在脚注中有大量对诗文内容的注释。
从对“法国”的诗文描述中看出，19世纪初期的地理知识主要是：国家的大小和范围、主要自然地理特征、主要产品、政府机构，以及该国居民的特点。这些知识不成体系，一些“事实”不太准确，对居民特点的描述也值得怀疑。
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John Hartley的《给年轻人的地理学》（Geography for Youth：Adapted to Different Classes of Learners）分为五部分：第一部分是“世界概况”；第二部分至第四部分分别是欧洲，亚洲和非洲，美洲和大洋洲；第五部分是“天文和自然地理”。每部分包括若干课，如第一部分包括16课。课文中的问题用小号字印刷，像脚注一样放在每一页底部，许多问题是开放性的。书中没有地图、插图，在书的前言建议这本书与地图册或大地图结合使用。
与Goldsmith的书相比，这本书最大的不同在于：更科学、更实事求是，课文在细节上表现出一种不确定性。例如，在第一课中写道：
3.我们对地球内部知之甚少，我们知道它的外部或表面，但并不全面。[3]
Hartley意识到我们关于世界的知识是不完全的、不断发展的。他拒绝把仅靠猜测的事实放进教科书。
从以上三本教科书的分析看出，19世纪早期的英国中学地理教科书主要是描述性的区域地理，大部分是“岬湾”（capes and bay）式的地理。内容涉及一些基本术语（如大洲、大洋、地峡等），国家的位置、边界、物产、居民和政府机构等。有些地理事实来自传说，因此并不准确。教科书中开始用地图表示海陆分布、各大洲国家的位置、山脉和河流的分布等。
（二）19世纪中后期
19世纪中后期，宗教的影响减弱，地理教科书采用了“地名辞典”的方法。一位教科书作者夸口道：“通过这种方法，学生们在几年中能记忆17000个地名”（RGS，1886）。地理教科书的质量在皇家地理学会（RGS）关于“改进地理教育”的报告中受到极大关注，“岬湾”地理的地名辞典方法受到批评。
这一时期代表性的中学地理教科书有以下五本：
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玛丽•萨默维尔（Mary Somerville）的《自然地理学》（Physical Geography），第一章从地质学的最新发现开始，接下来的几章详细描述五大洲的自然特征，然后是海洋、河流系统、大气、植被、动物分布，最后一章是“人种的分布、现状和未来”。因此，这是关于区域和系统论的自然地理学。
玛丽•萨默维尔是英国皇家天文学会的荣誉会员，曾获得过皇家地理学会的维多利亚奖章。她撰写的这本书强调科学探究，对后来出版的许多教科书产生了一定影响。
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William Hughes的《现代地理学课本》（A Classbook of Modern Geography）共有362页，内容包括对各大洲的详细描述，每个大洲都细分为其主要组成国家。书中没有地图或插图。特色是每一部分后面附有“检测题”。但作者设计的问题大部分是检测位置知识（locational knowledge）和术语的。作者在前言中写道：
附在每部分后面的检测题，是本书最有价值的特色之一。设计的检测题主要供老师进行经常性的口头检测。结合常用的大比例尺地图进行检测，可有效提高学生的地理知识。[4]
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Frances Burbury的《玛丽的地理》（Mary’s Geography）共有388页，包括28章，按传统的顺序编排。首先是行星地球概况；接着是欧洲概况及国家，欧洲大部分国家每个国家安排一章，英格兰、苏格兰、爱尔兰各一章；然后是其他各洲，每洲安排一章，南极洲除外，因为当时对南极洲了解得不多。
Frances Burbury意识到，让学生学习一些枯燥的术语不能带来丝毫的愉悦。因此，她力图在“药丸中加点糖”，即在教科书中增加一些故事。她在前言中写道：
我的目的不是去教单词，而是传授观念，唤醒孩子对周围世界的认识。……我相信这些故事能使孩子们激动，并激发他们的想象。因为每个故事都精心设计，用来说明一些事实或教授一些实践课。[5]
这本书与其他教科书最大的区别在于信息的传递方式。全书的课文由Mary和她母亲的对话组成，优点是：学习者的观点得到重视，通过Mary的提问来澄清难以理解的概念或论点，但问题和答案都是由作者决定的，这些问题是否真的源于孩子还值得探讨。此外，由于书中的Mary是女孩，这本书似乎更受女孩子欢迎。
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Meiklejohn的《关于地图与图表比较法的新地理学》（A New Geography on the Comparative Method with Maps and Diagrams）是一本非常成功的教科书，在英国图书馆目录上列出了27个版次。全书共554页，系统或普通地理学占前50页，然后是一个国家接一个国家的“描述地理”。在书中，作者还对不同国家的人进行描述。
Meiklejohn这本书的特点是：信息量大，书中有剑桥大学和牛津大学地方测试的应试内容；形式上有吸引力，印刷清晰、规格多样，书中有许多小但非常清楚的素描图，周围有课文环绕，这在19世纪末是不常见的。
此外，比较法在书中得到广泛应用，常常将未知的与已知的进行比较。只要有可能，就通过分类、联系、联想等方法帮助学生记忆，让学生通过思维来学习地理。
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阿奇博尔德•盖基（Archibald Geikie）的《大不列颠群岛的地理学入门》（An Elementary Geography of the British Isles）共127页。全书分为四部分：第一部分是大不列颠群岛综述，包括位置、地形、气候、动植物、人口、工业、商业和通信。第二、三、四部分，分别是英格兰和威尔士、苏格兰、爱尔兰，并使用以下副标题进行详细介绍：名称和大小；地表；海岸线；排水系统；矿产地；人口；行政区划。
Geikie是一个科学家，他热切地希望把科学思想传播到下一代。他强调要通过地理，培养年轻人观察和记录现象，并进行推理的能力。他在前言中写道：
应该谆谆教诲，让学生认识到地理学的意义和价值，并对地理产生长久的兴趣。尽量避免没有思想和没有联系的地名罗列。每个地方应该与一些自然特征、一些历史事实和人类利益联系起来。尽量减少由于孤立的单词带来的记忆负担。[6]
从Geikie的书中可以看到“新地理学”的思想——注重关系（relationships）和联系（associations）。这本书并不是按区域地理编写的，即一个区域接一个区域地对大不列颠群岛进行描述。相反，它关注广泛的主题，如：地表特征、海岸、排水、矿产、人口等。但在书中有环境决定论的思想，把大不列颠群岛在世界上的位置与其人民的命运联系起来。
从以上五本教科书的分析中可以看出，19世纪中后期的英国中学地理教科书大致有三种类型：第一种教科书提供事实信息，随着时代的进步，信息量不断增加。书中常常是关于某一国家或某区域大量分散的、毫无联系的信息。其中一些信息不准确，作者缺乏专业知识。第二种教科书受自然科学发展的影响，注重科学方法，一些作者实际上就是科学家。第三种教科书深受麦金德（Mackinder）思想的影响，试图反映地理学的“人地观”，但这些作者在解释人类与环境之间关系时，采用了“环境决定论”的思想。
（三）20世纪早期
20世纪早期是区域地理的鼎盛时期。地理教科书采用了系统的方法、区域的方法和案例研究法，这几种方法可能同时出现在一本教科书里。其中，区域的方法深受Herbertson的影响。1905年，Herbertson发表了一篇题为《主要自然区》（The Major Natural Regions）的著名文章，按自然标准而不是政治标准将世界划分为若干区域。其结果是，许多作者开始按照自然区的模式编写教科书。
这一时期具有代表性的中学地理教科书有以下三本：
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A. Morley-Davis的《大不列颠群岛地理》（A Geography of the British Isles with Numerous Practical Exercises：Part Ⅱ Scotland and Ireland）分为若干课，每一课包括一系列关于大不列颠群岛某区域的练习。学生必须通过使用资料、地图和统计数据等，完成这些练习。要求学生仔细研究教科书中的地图和其他地图，画简图、制表、量算图上距离、根据提供的数据画统计图等。显然，作者并不想让学生被动接受信息。
作者在前言中写道：
规划和编写这本书有两个目的。第一个目的是，呈现材料，让学生从中得出结论，因此学生可以“在做中学”（learn by doing）。……所要做的是，给他们一些材料，使他们能从中提炼重要的事实和事实之间的联系，材料可以是地图和统计数据等。……第二个目的是，按照循序渐进的方法，在前面一些课中学到的普遍原理，可以应用到后面的一些课中。[7]
这本书通过课文中的问题和学生的实际参与，阐明科学的方法。同时，地图和统计数据的使用，以及课文对小区域的叙述风格，也体现出一种“真实地理”（real geography）的方法。
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Herbertson的《高级地理》（Senior Geography）按照世界自然区的模式编写。书中将世界自然区划分为极地、寒温带、暖温带、热带四大类型，再细分为若干小类型。他对自然区的划分，对后来陆续出版的许多教科书产生了重要影响。
受Mackinder的影响，Herbertson在利用自然区的框架编写教科书时，把人类活动和他们所生活的“自然区”联系起来。然而，Herbertson意识到，使用自然区的框架也有不足。当遇到人口稠密区或经济复杂区时（如英国或法国），每个自然区显得太大。因此，他把自然区进一步划分为若干小区域。
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J. Fairgrieve的《周围的世界》（The Round World）共有114页，以一种不寻常的方式对五大洲进行了简要介绍。首先，作者介绍哥伦布（Columbus）是如何横渡大西洋的，以及英国航海家德雷克（Drake）的环球航行路线，由此向学生介绍世界各大洋以及地球仪的使用。接着，他开始描述南美洲，包括地形、气候、河流、植被、居民和国家。
Fairgrieve力图将要教授的新知识与学生的体验和航海的已知事实联系起来。书中的语言简洁、友好，你仿佛能听见作者在与学生亲切交谈。这种风格一直延续到对其他大洲的介绍，比如通过马可波罗（Marco Polo）的旅行介绍亚洲。但最后一章“澳大利亚和新西兰”例外，主要包括与其他章相同类型的专题地图，但课文被一系列问题所取代。作者在书的前言中提到，“澳大利亚是学习前几章之后的一个练习”。
对于各大洲的处理，Fairgrieve在前言中写道：
应该有循序渐进的思想。由于南美洲在结构上最简单，因此最先学习，用以说明一些简单的自然事实和风、雨、温度等普遍规律。北美洲，增加了温度的季节变化及其相应的影响。非洲，增加了降雨的季节变化。亚洲，增加了风向的变化（季风）。其他各种重要的地理现象在欧洲进行简要介绍。[8]
这段话中，有两个重要观点。第一，有的大洲比其他大洲的处理更简单。第二，新的地理概念或原理可以在相关的大洲依次介绍。这些观点影响到后来的教科书和中学地理大纲。在1944年的教育法案（the Education Act）之后，英国“五年中学课程”的设置也与Fairgrieve的影响是分不开的。
从以上三本教科书的分析中看出，20世纪早期的英国中学地理教科书几乎完全被区域地理所垄断。教科书的编写框架深受Herbertson的“自然区”的影响，而课程设置和教科书的编排顺序深受Fairgrieve的影响。教科书倾向于先安排南半球的大洲，因为他们没有北半球的大洲复杂。对于区域的尺度，认为学生学习实际的小区域比学习巨大而抽象的自然区更容易些。教科书中开始引入科学的方法，进行区域地理的学习。
（四）二战以后
第二次世界大战以后，受数量革命的影响，教科书中的区域方法逐渐转向数学的和科学的方法，但并未波及到所有教科书，新旧教科书并存。“传统的区域地理教科书在英国中学教科书市场上仍占有一定优势”。[9]
二战后最明显的变化是出现了样本研究（sample study），强调现实而不是空洞的说教，如详细研究本国的一个农场。这个时期倡导基于探究（enquiry-based）的教学方法，内容按主题组织，更加关注社会问题、环境问题、公民、国际理解等方面。
这一时期具有代表性的中学地理教科书有以下四本：
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《真实地理》（Real Geography）系列是代表Fairgrieve思想的范本。他认为，学生应该在真实的背景中学习地理观念。因此，他强调样本或案例研究。例如，该系列的第三册《非洲和南欧》包含了肯尼亚的Masai、希腊生产酒和橄榄的一个村庄、西班牙种植柑橘的一个村庄等案例研究。
Fairgrieve在《真实地理》一书中强调应重视学生们在农场、村庄、城镇、工厂等生活中的亲身体验，这也是地理教科书中案例教学的开始。[10]书中采取的案例研究方法，解决了作者从大量材料中进行选择的困难，强调讨论的深度和学生的现实世界，将鲜活的“某一个特别而真实的地方”引入课堂。书中的照片被视为“每一章重要的有机组成部分”。[11]
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Honeybone主编的《学校地理》（Geography for Schools）系列共包括五册书，依次是：《英国和海外》、《南部各大洲》、《北美洲和亚洲》、《欧洲》、《世界地理》，对应英国“五年中学课程”。
Honeybone设计这套书的主要意图是，让学生主动参与，这不仅仅是读课文，而是让学生回答针对课文、照片、地图和表格资料而提出的一系列问题。学生通过回答问题去发现地理概念、原理，获得技能，同时学习和了解世界各个区域，这被称为发现法（discovery method）。Honeybone受到Fairgrieve的影响，赞成“真实的”地理学，书中使用了详尽的样本研究，并采用了比Fairgrieve更广泛的刺激性材料和更复杂的格式。与以往教科书（问题放在每章后或全书后）不同的是，问题有机地融入到课文和其他资源中。[11]
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20世纪50年代由朗曼出版社发行的《彩色地理》（Colour Geographies）系列，是二战后在现代中学和综合中学比较通用的地理教科书。这个系列一共编排了20个单元，每个单元包括一个主题（topic）。这些主题都是选取教师在教学中经常涉及的方面。例如，在关于英国的若干单元中选取了以下5个主题：英国的海岸；英国的农场；英国的工业；英国的城镇；伦敦。
每个主题都是以相对比较小的尺度进行研究的，并选用了彩色地图和一些彩色照片来增加内容的吸引力。课文比较简明，可读性强。教科书中没有练习题，只是偶然会在章节针对穿插的地图或图片提出问题。
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P. T. Silley编写的《中学地理》（Secondary School Geographies）系列教科书在1951-1966年间共再版了10次。这个系列的教科书之所以成功，是由于作者将自身的教学实践应用到教科书的编写中。Silley倡导“内容编排要符合地貌、气候、植被、物产和交通的逻辑顺序”。
课文中很少涉及分析，基本上都是描述性的课文。但描述得清楚直接，地图的选用也简洁明了。而且每一本书都有配套的补充练习册，这些练习题比较简单，学生们可以从课文中找到答案。恰恰是这种简单使得教师容易教，学生容易学，所以被普遍认可。但是，这个系列的教科书事实上并不可取。学生在学习过程中完全是被动的，课后练习题只是对课文的简单重复，没有任何启发性。[12]
从以上教科书的分析看出，二战后的英国中学地理教科书中，区域地理仍占较大优势，但其内容发生了很大的变化，出现了案例研究的方法，强调在真实的背景下对区域进行深入的研究。
二、英国现代中学地理教科书
20世纪60年代是地理学的分水岭。由于计量革命，地理学发生了引人注目的变化。从传统的区域方法，变为更加数学的、更加科学的方法。这很快影响了一批教科书的作者。
20世纪六七十年代，中学地理教科书的主要特点是，渐渐摈弃传统的区域教学方法，而采用专题和案例组织教学。主要出版的教科书有牛津大学出版的教科书（The Oxford University Press Textbooks）、《不列颠群岛地理》、《新地理学介绍》、《地理学概念》系列教科书和《地理学新方法》等。
20世纪八九十年代，地理教科书中的区域方法逐渐减少，专题教科书模式不断增加。1991年颁布了英国《国家地理课程》以后，大多数教科书在编写过程中都考虑了国家地理课程标准（1991年版，1995年版，2000年版）。
依据1991年国家地理课程出版的关键阶段3的教科书有10套，共计35本。依据1995年国家地理课程又出版了7套新的教科书，共计38本。仅关键阶段3的地理教科书，在1991—2000年间就出版了73本，由此可见英国地理教科书数量之多。
（一）1991年国家课程教科书中的“区域地理”
1991年国家课程教科书中，国家、大洲、全球问题所占比例见图1。从图中看出，1991年系列教科书非常强调英国，平均有38%的材料集中在英国。一些教科书将英国的不同区域作为深入的案例研究，另一些教科书将英国作为主题学习的背景。
图1
1991年各套教科书中，欧洲（包括英国）平均占51%（最高占71%，最低占33%）。教科书一般先概述欧洲主题，包括欧盟的起源、组成等，然后对一两个国家进行深入学习。1991年教科书中，更多的材料集中在法国（4.3%）、意大利（2.0%），其次是德国和西班牙。
对于“北方”的其他国家，1991年教科书中，有美国、原苏联、日本的比较学习，在教科书中分别占4%、1%、1.6%。澳大利亚、新西兰、加拿大受到忽视。
对于“南方”，1991年教科书中，平均花12.4%（最少3%，最多18%）的时间学习亚洲、非洲、拉丁美洲和加勒比海，这三个地区的学习时间大致相等。1991年教科书对“南方”国家关注很少，主要涉及巴西、印度（分别占3.3%、2.6%）。
1991年教科书中包含了全球问题，如气候、环境变化和发展，平均篇幅约占7%。
（二）1995年国家课程教科书中的“区域地理”
1995年系列教科书也非常强调英国（见图2），但比例下降到32%。需要指出的是，1991年、1995年教科书中“未定位”（Unlocated）的材料，主要是英国背景，这进一步加强了英国在教科书中的比重。尽管英国学生应该学习自己的国家，但是过分强调英国，不利于学生认识更广阔的世界。[13]
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图2 |
1995年各套教科书中，欧洲（包括英国）平均占45%（最高占63%，最低占32%）。然而，除了英国，学生只花费13%的时间学习欧洲，涉及的国家主要是意大利（3.7%）和法国（2.7%），其他欧洲国家很少在教科书中出现。爱尔兰，作为英国的近邻，则完全从教科书中消失了。
对于“北方”的其他国家，1995年教科书中，美国下降到3.7%，日本上升到3.8%，俄罗斯几乎从教科书中消失了（在1500多页中仅占1页）。
对于“南方”，1995年教科书中，占更多的篇幅，平均21.5%（介于9.6%—39.4%之间），亚洲最多，拉丁美洲和加勒比海最少。巴西、印度这两个国家比重有所上升（分别占4.4%、4.3%），肯尼亚的比重也增加到2.9%。中国开始受到关注，但仅占1%。
1995年教科书中“全球问题”的平均篇幅增长到14%。总体看来，1995年教科书比1991年教科书对“南方”国家和全球问题关注程度有所提高。
（三）2000国家课程教科书中的“区域地理”
2000年，英国重新颁布了修订的《国家地理课程》，关于区域地理的学习范围，在关键阶段3（11-14岁），要求学生通过学习至少两个国家获得知识和技能，最好选择经济发展状况显著不同的两个国家，从以下两个方面进行学习：①存在于每个国家的地区差异，以及造成这种差异的原因和带来的后果；②每个国家被断定为经济发达或欠发达的原因是什么。[14]
英国中学地理教科书《earthworks》[15]（共三册）是为11-14岁的中学生编写的，相当于我国的初中地理教科书。该套教科书采用了基于探究的方法（enquiry-based approach），是英国具有代表性的地理教科书。该书根据英国地理课程标准的要求，选择了法国、印度、南非三个国家。与1991、1995年教科书相比，区域地理的内容大为减少。
小结
综上所述，19世纪以来，英国中学地理教科书中的区域地理内容和呈现方式发生了很大变化。主要体现在以下五个方面：（1）区域地理内容从区域描述到科学分析，系统性和科学性增强；（2）区域的尺度从“自然区”到“真实的地方”，更加关注学生的现实生活；（3）区域的选取从欧洲扩展到其他区域，对“南方”国家和全球问题的关注有所提高；（4）区域的数量减少，但研究深度增加，体现出从广度到深度的变化；（5）区域的呈现方式从死板的要素罗列，到灵活的专题方式，突出区域的独特性。这些变化与地理学科的发展、教育教学理论的发展是密不可分的。
参考文献
[1] 王民主编．地理比较教育[M]．南宁：广西教育出版社，2005：153～154．
[2] Norman Graves. School Textbook Research：the case of geography 1800-2000[M]. Institute of Education，University of London，2001：17～18.
[3] Norman Graves. School Textbook Research：the case of geography 1800-2000[M]. Institute of Education，University of London，2001：24.
[4] Norman Graves. School Textbook Research：the case of geography 1800-2000[M]. Institute of Education，University of London，2001：42.
[5] Norman Graves. School Textbook Research：the case of geography 1800-2000[M]. Institute of Education，University of London，2001：32～33.
[6] Norman Graves. School Textbook Research：the case of geography 1800-2000[M]. Institute of Education，University of London，2001：46.
[7] Norman Graves. School Textbook Research：the case of geography 1800-2000[M]. Institute of Education，University of London，2001：65.
[8] Norman Graves. School Textbook Research：the case of geography 1800-2000[M]. Institute of Education，University of London，2001：73.
[9] William E. Marsden. The School Textbook：Geography，History and Social Studies [M]. London：Woburn Press，2001：114.
[10] 王民主编．地理比较教育[M]．南宁：广西教育出版社，2005：176．
[11] William E. Marsden. The School Textbook：Geography，History and Social Studies [M]. London：Woburn Press，2001：116.
[12] 王民主编．地理比较教育[M]．南宁：广西教育出版社，2005：181．
[13] John Hopkin. The World According to Geography Textbooks：Interpretations of the English National Curriculum [J]. International Research in Geographical and Environmental Education，2001，10（1）.
[14] 陈红．英国中学地理教材中的“区域地理”特色[J]．外国中小学教育，2005（11）．
[15] John Widdowson. Earthworks：11-14 Geography Project [M]. John Murray Ltd，2000.
The Change of Regional Geography Content
from the View of Britain School Geography Textbooks
Chen Hong
Beijing Dongcheng District Teachers’ Research and Training Center
This paper firstly reviews the historical development of British high school geography textbooks since the 19th century, which is divided into four stages. It is found that regional geography content changes gradually. Then the paper analyzes the amount and distribution of regions in British modern school geography textbooks. Based on the above analysis, five changes of regional geography content are summarized.
作者简介：
陈红，女，1968年1月出生，北京师范大学教育学博士，中学高级教师，在北京东城区教师研修中心从事教研工作。
陈
摘
本文首先回顾了19世纪以来英国中学地理教科书200多年的发展历史，分为四个阶段：19世纪早期、19世纪中后期、20世纪早期、二战后，各阶段区域地理内容有显著不同。然后重点分析了英国现代中学地理教科书中的区域数量和分布。试图从英国中学地理教科书的演变中，寻找区域地理内容和呈现方式的变化。
关键词：英国
一、英国中学地理教科书的历史回顾
早在17世纪，英国的文法学校就开设过地理课。18世纪中后期，一些非国立学校设置了较为现代的课程，如科学、地理等科目。但由于资金短缺、私立学校竞争等原因，在19世纪初，非国立学校数量急剧下降，地理课程中断。到了19世纪30年代以后，由于政府开始资助教育，英国教育系统也开始发展。19世纪50年代后，受补助鼓励，地理课程慢慢地普及。到了19世纪后期，随着地理课程在大学里得到承认，地理正式作为一门学科。可以说，19世纪是学校地理教科书发展的一个重要的过程，是地理作为一门学科为人们学习、接受、利用的过程。[1]20世纪，英国的中学地理教科书不断变化发展，日趋完善。
（一）19世纪早期
19世纪早期，地理教科书由宗教机构生产，深受宗教的影响，有许多关于上帝的内容，地理事实存在谬误，资料过时。
从下面的课文片段中，可以看出宗教的显著影响：
问：人类最早居住在世界的什么地方？
答：亚洲，世界上第一个人是在亚洲产生的。亚洲是世界上最伟大的地方，因为我们的耶稣出生在那里。
当时具有代表性的中学地理教科书有以下三本：
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与英国18世纪早期的问答式教科书相比，Goldsmith的《地理学简易文法》（An Easy Grammar of Geography）一书的主要特点是：
（1）课文由一系列叙述组成，每条叙述都标有数字，就像《圣经》的节一样。课文内容松散，前后不连贯，有时自相矛盾。
例如，关于“葡萄牙”的三条叙述：
121. 葡萄牙现在是欧洲势力最弱的国家之一。葡萄牙人懒惰、迷信。
122．葡萄牙位于西班牙与大西洋之间，是地处欧洲最西面的王国。它划分为几个省。
123. 葡萄牙的主要城市有：首都里斯本（Lisbon）；以出口酒闻名的波尔图（Oporto）。里斯本在1755年的地震中被毁坏，之后重建为一座优美的城市。[2]
显然，文中“葡萄牙人懒惰”与“重建为一座优美的城市”是相互矛盾的。
（2）在书中有许多地图，如非洲图。
（3）在书的最后附有问题，问题有两种类型：一类以地图为基础，需要读图回答；另一类以课文为基础，需要写出答案。
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Goldsmith的《地理文法：简易诗文的诠释》（Grammar of Geography：Rendered Into Easy Verse）这本教科书，结合地图和诗文，加深学生印象，巩固知识。但课文的描述并不准确；在脚注中有大量对诗文内容的注释。
从对“法国”的诗文描述中看出，19世纪初期的地理知识主要是：国家的大小和范围、主要自然地理特征、主要产品、政府机构，以及该国居民的特点。这些知识不成体系，一些“事实”不太准确，对居民特点的描述也值得怀疑。
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John Hartley的《给年轻人的地理学》（Geography for Youth：Adapted to Different Classes of Learners）分为五部分：第一部分是“世界概况”；第二部分至第四部分分别是欧洲，亚洲和非洲，美洲和大洋洲；第五部分是“天文和自然地理”。每部分包括若干课，如第一部分包括16课。课文中的问题用小号字印刷，像脚注一样放在每一页底部，许多问题是开放性的。书中没有地图、插图，在书的前言建议这本书与地图册或大地图结合使用。
与Goldsmith的书相比，这本书最大的不同在于：更科学、更实事求是，课文在细节上表现出一种不确定性。例如，在第一课中写道：
3.我们对地球内部知之甚少，我们知道它的外部或表面，但并不全面。[3]
Hartley意识到我们关于世界的知识是不完全的、不断发展的。他拒绝把仅靠猜测的事实放进教科书。
从以上三本教科书的分析看出，19世纪早期的英国中学地理教科书主要是描述性的区域地理，大部分是“岬湾”（capes and bay）式的地理。内容涉及一些基本术语（如大洲、大洋、地峡等），国家的位置、边界、物产、居民和政府机构等。有些地理事实来自传说，因此并不准确。教科书中开始用地图表示海陆分布、各大洲国家的位置、山脉和河流的分布等。
（二）19世纪中后期
19世纪中后期，宗教的影响减弱，地理教科书采用了“地名辞典”的方法。一位教科书作者夸口道：“通过这种方法，学生们在几年中能记忆17000个地名”（RGS，1886）。地理教科书的质量在皇家地理学会（RGS）关于“改进地理教育”的报告中受到极大关注，“岬湾”地理的地名辞典方法受到批评。
这一时期代表性的中学地理教科书有以下五本：
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玛丽•萨默维尔（Mary Somerville）的《自然地理学》（Physical Geography），第一章从地质学的最新发现开始，接下来的几章详细描述五大洲的自然特征，然后是海洋、河流系统、大气、植被、动物分布，最后一章是“人种的分布、现状和未来”。因此，这是关于区域和系统论的自然地理学。
玛丽•萨默维尔是英国皇家天文学会的荣誉会员，曾获得过皇家地理学会的维多利亚奖章。她撰写的这本书强调科学探究，对后来出版的许多教科书产生了一定影响。
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William Hughes的《现代地理学课本》（A Classbook of Modern Geography）共有362页，内容包括对各大洲的详细描述，每个大洲都细分为其主要组成国家。书中没有地图或插图。特色是每一部分后面附有“检测题”。但作者设计的问题大部分是检测位置知识（locational knowledge）和术语的。作者在前言中写道：
附在每部分后面的检测题，是本书最有价值的特色之一。设计的检测题主要供老师进行经常性的口头检测。结合常用的大比例尺地图进行检测，可有效提高学生的地理知识。[4]
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Frances Burbury的《玛丽的地理》（Mary’s Geography）共有388页，包括28章，按传统的顺序编排。首先是行星地球概况；接着是欧洲概况及国家，欧洲大部分国家每个国家安排一章，英格兰、苏格兰、爱尔兰各一章；然后是其他各洲，每洲安排一章，南极洲除外，因为当时对南极洲了解得不多。
Frances Burbury意识到，让学生学习一些枯燥的术语不能带来丝毫的愉悦。因此，她力图在“药丸中加点糖”，即在教科书中增加一些故事。她在前言中写道：
我的目的不是去教单词，而是传授观念，唤醒孩子对周围世界的认识。……我相信这些故事能使孩子们激动，并激发他们的想象。因为每个故事都精心设计，用来说明一些事实或教授一些实践课。[5]
这本书与其他教科书最大的区别在于信息的传递方式。全书的课文由Mary和她母亲的对话组成，优点是：学习者的观点得到重视，通过Mary的提问来澄清难以理解的概念或论点，但问题和答案都是由作者决定的，这些问题是否真的源于孩子还值得探讨。此外，由于书中的Mary是女孩，这本书似乎更受女孩子欢迎。
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Meiklejohn的《关于地图与图表比较法的新地理学》（A New Geography on the Comparative Method with Maps and Diagrams）是一本非常成功的教科书，在英国图书馆目录上列出了27个版次。全书共554页，系统或普通地理学占前50页，然后是一个国家接一个国家的“描述地理”。在书中，作者还对不同国家的人进行描述。
Meiklejohn这本书的特点是：信息量大，书中有剑桥大学和牛津大学地方测试的应试内容；形式上有吸引力，印刷清晰、规格多样，书中有许多小但非常清楚的素描图，周围有课文环绕，这在19世纪末是不常见的。
此外，比较法在书中得到广泛应用，常常将未知的与已知的进行比较。只要有可能，就通过分类、联系、联想等方法帮助学生记忆，让学生通过思维来学习地理。
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阿奇博尔德•盖基（Archibald Geikie）的《大不列颠群岛的地理学入门》（An Elementary Geography of the British Isles）共127页。全书分为四部分：第一部分是大不列颠群岛综述，包括位置、地形、气候、动植物、人口、工业、商业和通信。第二、三、四部分，分别是英格兰和威尔士、苏格兰、爱尔兰，并使用以下副标题进行详细介绍：名称和大小；地表；海岸线；排水系统；矿产地；人口；行政区划。
Geikie是一个科学家，他热切地希望把科学思想传播到下一代。他强调要通过地理，培养年轻人观察和记录现象，并进行推理的能力。他在前言中写道：
应该谆谆教诲，让学生认识到地理学的意义和价值，并对地理产生长久的兴趣。尽量避免没有思想和没有联系的地名罗列。每个地方应该与一些自然特征、一些历史事实和人类利益联系起来。尽量减少由于孤立的单词带来的记忆负担。[6]
从Geikie的书中可以看到“新地理学”的思想——注重关系（relationships）和联系（associations）。这本书并不是按区域地理编写的，即一个区域接一个区域地对大不列颠群岛进行描述。相反，它关注广泛的主题，如：地表特征、海岸、排水、矿产、人口等。但在书中有环境决定论的思想，把大不列颠群岛在世界上的位置与其人民的命运联系起来。
从以上五本教科书的分析中可以看出，19世纪中后期的英国中学地理教科书大致有三种类型：第一种教科书提供事实信息，随着时代的进步，信息量不断增加。书中常常是关于某一国家或某区域大量分散的、毫无联系的信息。其中一些信息不准确，作者缺乏专业知识。第二种教科书受自然科学发展的影响，注重科学方法，一些作者实际上就是科学家。第三种教科书深受麦金德（Mackinder）思想的影响，试图反映地理学的“人地观”，但这些作者在解释人类与环境之间关系时，采用了“环境决定论”的思想。
（三）20世纪早期
20世纪早期是区域地理的鼎盛时期。地理教科书采用了系统的方法、区域的方法和案例研究法，这几种方法可能同时出现在一本教科书里。其中，区域的方法深受Herbertson的影响。1905年，Herbertson发表了一篇题为《主要自然区》（The Major Natural Regions）的著名文章，按自然标准而不是政治标准将世界划分为若干区域。其结果是，许多作者开始按照自然区的模式编写教科书。
这一时期具有代表性的中学地理教科书有以下三本：
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A. Morley-Davis的《大不列颠群岛地理》（A Geography of the British Isles with Numerous Practical Exercises：Part Ⅱ Scotland and Ireland）分为若干课，每一课包括一系列关于大不列颠群岛某区域的练习。学生必须通过使用资料、地图和统计数据等，完成这些练习。要求学生仔细研究教科书中的地图和其他地图，画简图、制表、量算图上距离、根据提供的数据画统计图等。显然，作者并不想让学生被动接受信息。
作者在前言中写道：
规划和编写这本书有两个目的。第一个目的是，呈现材料，让学生从中得出结论，因此学生可以“在做中学”（learn by doing）。……所要做的是，给他们一些材料，使他们能从中提炼重要的事实和事实之间的联系，材料可以是地图和统计数据等。……第二个目的是，按照循序渐进的方法，在前面一些课中学到的普遍原理，可以应用到后面的一些课中。[7]
这本书通过课文中的问题和学生的实际参与，阐明科学的方法。同时，地图和统计数据的使用，以及课文对小区域的叙述风格，也体现出一种“真实地理”（real geography）的方法。
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Herbertson的《高级地理》（Senior Geography）按照世界自然区的模式编写。书中将世界自然区划分为极地、寒温带、暖温带、热带四大类型，再细分为若干小类型。他对自然区的划分，对后来陆续出版的许多教科书产生了重要影响。
受Mackinder的影响，Herbertson在利用自然区的框架编写教科书时，把人类活动和他们所生活的“自然区”联系起来。然而，Herbertson意识到，使用自然区的框架也有不足。当遇到人口稠密区或经济复杂区时（如英国或法国），每个自然区显得太大。因此，他把自然区进一步划分为若干小区域。
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J. Fairgrieve的《周围的世界》（The Round World）共有114页，以一种不寻常的方式对五大洲进行了简要介绍。首先，作者介绍哥伦布（Columbus）是如何横渡大西洋的，以及英国航海家德雷克（Drake）的环球航行路线，由此向学生介绍世界各大洋以及地球仪的使用。接着，他开始描述南美洲，包括地形、气候、河流、植被、居民和国家。
Fairgrieve力图将要教授的新知识与学生的体验和航海的已知事实联系起来。书中的语言简洁、友好，你仿佛能听见作者在与学生亲切交谈。这种风格一直延续到对其他大洲的介绍，比如通过马可波罗（Marco Polo）的旅行介绍亚洲。但最后一章“澳大利亚和新西兰”例外，主要包括与其他章相同类型的专题地图，但课文被一系列问题所取代。作者在书的前言中提到，“澳大利亚是学习前几章之后的一个练习”。
对于各大洲的处理，Fairgrieve在前言中写道：
应该有循序渐进的思想。由于南美洲在结构上最简单，因此最先学习，用以说明一些简单的自然事实和风、雨、温度等普遍规律。北美洲，增加了温度的季节变化及其相应的影响。非洲，增加了降雨的季节变化。亚洲，增加了风向的变化（季风）。其他各种重要的地理现象在欧洲进行简要介绍。[8]
这段话中，有两个重要观点。第一，有的大洲比其他大洲的处理更简单。第二，新的地理概念或原理可以在相关的大洲依次介绍。这些观点影响到后来的教科书和中学地理大纲。在1944年的教育法案（the Education Act）之后，英国“五年中学课程”的设置也与Fairgrieve的影响是分不开的。
从以上三本教科书的分析中看出，20世纪早期的英国中学地理教科书几乎完全被区域地理所垄断。教科书的编写框架深受Herbertson的“自然区”的影响，而课程设置和教科书的编排顺序深受Fairgrieve的影响。教科书倾向于先安排南半球的大洲，因为他们没有北半球的大洲复杂。对于区域的尺度，认为学生学习实际的小区域比学习巨大而抽象的自然区更容易些。教科书中开始引入科学的方法，进行区域地理的学习。
（四）二战以后
第二次世界大战以后，受数量革命的影响，教科书中的区域方法逐渐转向数学的和科学的方法，但并未波及到所有教科书，新旧教科书并存。“传统的区域地理教科书在英国中学教科书市场上仍占有一定优势”。[9]
二战后最明显的变化是出现了样本研究（sample study），强调现实而不是空洞的说教，如详细研究本国的一个农场。这个时期倡导基于探究（enquiry-based）的教学方法，内容按主题组织，更加关注社会问题、环境问题、公民、国际理解等方面。
这一时期具有代表性的中学地理教科书有以下四本：
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《真实地理》（Real Geography）系列是代表Fairgrieve思想的范本。他认为，学生应该在真实的背景中学习地理观念。因此，他强调样本或案例研究。例如，该系列的第三册《非洲和南欧》包含了肯尼亚的Masai、希腊生产酒和橄榄的一个村庄、西班牙种植柑橘的一个村庄等案例研究。
Fairgrieve在《真实地理》一书中强调应重视学生们在农场、村庄、城镇、工厂等生活中的亲身体验，这也是地理教科书中案例教学的开始。[10]书中采取的案例研究方法，解决了作者从大量材料中进行选择的困难，强调讨论的深度和学生的现实世界，将鲜活的“某一个特别而真实的地方”引入课堂。书中的照片被视为“每一章重要的有机组成部分”。[11]
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Honeybone主编的《学校地理》（Geography for Schools）系列共包括五册书，依次是：《英国和海外》、《南部各大洲》、《北美洲和亚洲》、《欧洲》、《世界地理》，对应英国“五年中学课程”。
Honeybone设计这套书的主要意图是，让学生主动参与，这不仅仅是读课文，而是让学生回答针对课文、照片、地图和表格资料而提出的一系列问题。学生通过回答问题去发现地理概念、原理，获得技能，同时学习和了解世界各个区域，这被称为发现法（discovery method）。Honeybone受到Fairgrieve的影响，赞成“真实的”地理学，书中使用了详尽的样本研究，并采用了比Fairgrieve更广泛的刺激性材料和更复杂的格式。与以往教科书（问题放在每章后或全书后）不同的是，问题有机地融入到课文和其他资源中。[11]
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20世纪50年代由朗曼出版社发行的《彩色地理》（Colour Geographies）系列，是二战后在现代中学和综合中学比较通用的地理教科书。这个系列一共编排了20个单元，每个单元包括一个主题（topic）。这些主题都是选取教师在教学中经常涉及的方面。例如，在关于英国的若干单元中选取了以下5个主题：英国的海岸；英国的农场；英国的工业；英国的城镇；伦敦。
每个主题都是以相对比较小的尺度进行研究的，并选用了彩色地图和一些彩色照片来增加内容的吸引力。课文比较简明，可读性强。教科书中没有练习题，只是偶然会在章节针对穿插的地图或图片提出问题。
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P. T. Silley编写的《中学地理》（Secondary School Geographies）系列教科书在1951-1966年间共再版了10次。这个系列的教科书之所以成功，是由于作者将自身的教学实践应用到教科书的编写中。Silley倡导“内容编排要符合地貌、气候、植被、物产和交通的逻辑顺序”。
课文中很少涉及分析，基本上都是描述性的课文。但描述得清楚直接，地图的选用也简洁明了。而且每一本书都有配套的补充练习册，这些练习题比较简单，学生们可以从课文中找到答案。恰恰是这种简单使得教师容易教，学生容易学，所以被普遍认可。但是，这个系列的教科书事实上并不可取。学生在学习过程中完全是被动的，课后练习题只是对课文的简单重复，没有任何启发性。[12]
从以上教科书的分析看出，二战后的英国中学地理教科书中，区域地理仍占较大优势，但其内容发生了很大的变化，出现了案例研究的方法，强调在真实的背景下对区域进行深入的研究。
二、英国现代中学地理教科书
20世纪60年代是地理学的分水岭。由于计量革命，地理学发生了引人注目的变化。从传统的区域方法，变为更加数学的、更加科学的方法。这很快影响了一批教科书的作者。
20世纪六七十年代，中学地理教科书的主要特点是，渐渐摈弃传统的区域教学方法，而采用专题和案例组织教学。主要出版的教科书有牛津大学出版的教科书（The Oxford University Press Textbooks）、《不列颠群岛地理》、《新地理学介绍》、《地理学概念》系列教科书和《地理学新方法》等。
20世纪八九十年代，地理教科书中的区域方法逐渐减少，专题教科书模式不断增加。1991年颁布了英国《国家地理课程》以后，大多数教科书在编写过程中都考虑了国家地理课程标准（1991年版，1995年版，2000年版）。
依据1991年国家地理课程出版的关键阶段3的教科书有10套，共计35本。依据1995年国家地理课程又出版了7套新的教科书，共计38本。仅关键阶段3的地理教科书，在1991—2000年间就出版了73本，由此可见英国地理教科书数量之多。
（一）1991年国家课程教科书中的“区域地理”
1991年国家课程教科书中，国家、大洲、全球问题所占比例见图1。从图中看出，1991年系列教科书非常强调英国，平均有38%的材料集中在英国。一些教科书将英国的不同区域作为深入的案例研究，另一些教科书将英国作为主题学习的背景。
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图1
1991年各套教科书中，欧洲（包括英国）平均占51%（最高占71%，最低占33%）。教科书一般先概述欧洲主题，包括欧盟的起源、组成等，然后对一两个国家进行深入学习。1991年教科书中，更多的材料集中在法国（4.3%）、意大利（2.0%），其次是德国和西班牙。
对于“北方”的其他国家，1991年教科书中，有美国、原苏联、日本的比较学习，在教科书中分别占4%、1%、1.6%。澳大利亚、新西兰、加拿大受到忽视。
对于“南方”，1991年教科书中，平均花12.4%（最少3%，最多18%）的时间学习亚洲、非洲、拉丁美洲和加勒比海，这三个地区的学习时间大致相等。1991年教科书对“南方”国家关注很少，主要涉及巴西、印度（分别占3.3%、2.6%）。
1991年教科书中包含了全球问题，如气候、环境变化和发展，平均篇幅约占7%。
（二）1995年国家课程教科书中的“区域地理”
1995年系列教科书也非常强调英国（见图2），但比例下降到32%。需要指出的是，1991年、1995年教科书中“未定位”（Unlocated）的材料，主要是英国背景，这进一步加强了英国在教科书中的比重。尽管英国学生应该学习自己的国家，但是过分强调英国，不利于学生认识更广阔的世界。[13]
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图2 |
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1995年各套教科书中，欧洲（包括英国）平均占45%（最高占63%，最低占32%）。然而，除了英国，学生只花费13%的时间学习欧洲，涉及的国家主要是意大利（3.7%）和法国（2.7%），其他欧洲国家很少在教科书中出现。爱尔兰，作为英国的近邻，则完全从教科书中消失了。
对于“北方”的其他国家，1995年教科书中，美国下降到3.7%，日本上升到3.8%，俄罗斯几乎从教科书中消失了（在1500多页中仅占1页）。
对于“南方”，1995年教科书中，占更多的篇幅，平均21.5%（介于9.6%—39.4%之间），亚洲最多，拉丁美洲和加勒比海最少。巴西、印度这两个国家比重有所上升（分别占4.4%、4.3%），肯尼亚的比重也增加到2.9%。中国开始受到关注，但仅占1%。
1995年教科书中“全球问题”的平均篇幅增长到14%。总体看来，1995年教科书比1991年教科书对“南方”国家和全球问题关注程度有所提高。
（三）2000国家课程教科书中的“区域地理”
2000年，英国重新颁布了修订的《国家地理课程》，关于区域地理的学习范围，在关键阶段3（11-14岁），要求学生通过学习至少两个国家获得知识和技能，最好选择经济发展状况显著不同的两个国家，从以下两个方面进行学习：①存在于每个国家的地区差异，以及造成这种差异的原因和带来的后果；②每个国家被断定为经济发达或欠发达的原因是什么。[14]
英国中学地理教科书《earthworks》[15]（共三册）是为11-14岁的中学生编写的，相当于我国的初中地理教科书。该套教科书采用了基于探究的方法（enquiry-based approach），是英国具有代表性的地理教科书。该书根据英国地理课程标准的要求，选择了法国、印度、南非三个国家。与1991、1995年教科书相比，区域地理的内容大为减少。
小结
综上所述，19世纪以来，英国中学地理教科书中的区域地理内容和呈现方式发生了很大变化。主要体现在以下五个方面：（1）区域地理内容从区域描述到科学分析，系统性和科学性增强；（2）区域的尺度从“自然区”到“真实的地方”，更加关注学生的现实生活；（3）区域的选取从欧洲扩展到其他区域，对“南方”国家和全球问题的关注有所提高；（4）区域的数量减少，但研究深度增加，体现出从广度到深度的变化；（5）区域的呈现方式从死板的要素罗列，到灵活的专题方式，突出区域的独特性。这些变化与地理学科的发展、教育教学理论的发展是密不可分的。
参考文献
[1] 王民主编．地理比较教育[M]．南宁：广西教育出版社，2005：153～154．
[2] Norman Graves. School Textbook Research：the case of geography 1800-2000[M]. Institute of Education，University of London，2001：17～18.
[3] Norman Graves. School Textbook Research：the case of geography 1800-2000[M]. Institute of Education，University of London，2001：24.
[4] Norman Graves. School Textbook Research：the case of geography 1800-2000[M]. Institute of Education，University of London，2001：42.
[5] Norman Graves. School Textbook Research：the case of geography 1800-2000[M]. Institute of Education，University of London，2001：32～33.
[6] Norman Graves. School Textbook Research：the case of geography 1800-2000[M]. Institute of Education，University of London，2001：46.
[7] Norman Graves. School Textbook Research：the case of geography 1800-2000[M]. Institute of Education，University of London，2001：65.
[8] Norman Graves. School Textbook Research：the case of geography 1800-2000[M]. Institute of Education，University of London，2001：73.
[9] William E. Marsden. The School Textbook：Geography，History and Social Studies [M]. London：Woburn Press，2001：114.
[10] 王民主编．地理比较教育[M]．南宁：广西教育出版社，2005：176．
[11] William E. Marsden. The School Textbook：Geography，History and Social Studies [M]. London：Woburn Press，2001：116.
[12] 王民主编．地理比较教育[M]．南宁：广西教育出版社，2005：181．
[13] John Hopkin. The World According to Geography Textbooks：Interpretations of the English National Curriculum [J]. International Research in Geographical and Environmental Education，2001，10（1）.
[14] 陈红．英国中学地理教材中的“区域地理”特色[J]．外国中小学教育，2005（11）．
[15] John Widdowson. Earthworks：11-14 Geography Project [M]. John Murray Ltd，2000.
The Change of Regional Geography Content
from the View of Britain School Geography Textbooks
Chen Hong
Beijing Dongcheng District Teachers’ Research and Training Center
This paper firstly reviews the historical development of British high school geography textbooks since the 19th century, which is divided into four stages. It is found that regional geography content changes gradually. Then the paper analyzes the amount and distribution of regions in British modern school geography textbooks. Based on the above analysis, five changes of regional geography content are summarized.
作者简介：
陈红，女，1968年1月出生，北京师范大学教育学博士，中学高级教师，在北京东城区教师研修中心从事教研工作。
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