认知主义理论主要代表人物及其观点：

认知心理学派源于格式塔心理学，核心观点是学习并非机械的、被动的刺激-反应的联结，学习要通过主体的主观作用来实现。

格式塔学派

考夫卡

考夫卡（Kurt koffka，1886—1941），美籍德裔心理学家。

1909年获得哲学博士学位。

1912年参加了韦特海默进行的拟动现象实现，并成为格式塔学派的主要发言人。
考夫卡的主要著作有：

《创造性思维》（Productive thinking，1982，1959，1945）（林宗基中译本，1987）、《格式塔心理学源考》（1967）、《对抗：心理学与当今的问题》（1970）、《心理学的基本问题》（1972）等

 

苛勒

苛勒，沃尔夫冈（1887--1967）,美籍德裔心理学家，格式塔心理学家的代表人物之一。

1913年，苛勒接受普鲁士科学院的邀请，到康那利群岛的西班牙属地腾纳列夫研究黑猩猩的学习。

1925--1926年，曾赴美国克拉克大学和哈佛大学讲课

1929年用英文出版了《格式塔心理学》一书，该书对格式塔运动作了最权威和最彻底的论述。

1934--1935年，他接受了W.詹姆斯的邀请去哈佛大学讲学。

他晚年的著作有：《价值在事实世界中的地位》（1938）、《心理学中的动力学》（1940）、《图形后效》（1944）等。

1956年他容获美国心理学会授予的特殊贡献奖，1959年当选为美国心理学会主席。

 

托尔曼（E.C.Tolman）的认知—目的论

1918年他受聘于加利福尼亚大学贝克莱分校，任心理学教授。

托尔曼在1937年当选为美国心理学会主席。

1953年在第14届国际心理学大会上当选为两主席之一。

1957年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。

托尔曼的著作有：

《动物与人的目的性行为(Purposive Behavior in Animals and Men)》(1932)、《战争的驱力(Drives toward War)》(1942)和《心理学论文集(Collected Papers ln Psychology)》(1951)。托尔曼有时也受到学术界人士的指责，认为他在阐述理论时不很严肃。事实上，他的论著中常有些离奇的想法和趣闻。也许，至少他在把自己最重要的著作“献给挪威的白老鼠”时，表明他缺乏诚意(Bolles, 1979)。

 

      

皮亚杰（J.Piaget）的认知结构理论

皮亚杰提出的著名的认知结构说，认为认识是主体转变客体过程中形成的结构性动作和活动，认识活动的目的在于取得主体对自然社会环境的适应，达到主体与环境之间的平衡，主体通过动作对客体的适应又推动认识的发展，强调认识过程中主体的能动作用，强调新知识与以前形成的知识结构相联系的过程，表明了只有学习者将外来刺激同化进原有的认知结构中，人类学习才会发生。

 

皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。

1918年获得瑞士纳沙特尔大学博士学位，论文题目为《阿尔卑斯山的软体动物》。

皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任。

1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，

1954年任第14届国际心理科学联合会主席。

其代表性著作有〈儿童智慧的起源〉、〈儿童对现实的构造〉、〈儿童符号的形成〉、〈发生认识论导论〉、〈结构主义〉、〈生物学与知识〉、〈哲学的洞察与错觉〉等。皮亚杰极其理论在获得世界性声誉的同时，也遭自来自不同学派的众多批评．

皮亚杰的英文个人网站：

http://www.piaget.org/

 

现代认知学习理论

 

布鲁纳（认知发现说）

布鲁纳（1915— ）是美国著名的教育心理学家、哈佛大学教授。他于1960年创建了哈佛大学认知研究中心，任中心主任；1962—1964年间任白宫教育委员会委员。

主要著作有《教育过程》、《思维的研究》、《认知心理学》、《发现的行为》

（1）布鲁纳的认知-发现说

布鲁纳认为学生的心理发展虽然受环境的影响，并影响他的环境，但主要是遵循他自已特有的认识程序的。

 

 

发现学习的特征

任何学科都可以用理智上忠实的形式教给任何年龄阶段的任何儿童。所谓“理智上的忠实”，是指适合学生认知发展水平的学科的基本结构或基本概念和基本原理，而发现学习是一种最佳的学习方式。

注重掌握学科的结构，而不是现成的正确答案，必然会强调学习的过程，而不是学习的结果。布鲁纳认为学生在掌握学科的基本结构的同时，还要掌握学习该学科的基本方法，其中发现的方法和发现的态度是最为重要的。

发现学习的特征及其教学策略

A、强调学习过程：布鲁纳认为认识是一个过程，而不是一种产品。学生是主动的、积极的知识的探究者。

B、强调直觉思维。

C、强调内在动机。

D、强调信息提取。学生如何组织信息，对于提取信息有很大影响。参与到发现事物的活动中会使记忆有较好的效果。

 

奥苏贝尔（认知同化说）

奥苏伯尔（D.P.Ausubel）的认知同化论

奥苏伯尔（1914— ）是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，其理论是美国最新理论之一。

主要著作有《意义言语学习心理学》、《教育心理学：一种认知的观点》、《学校学习：教育心理学导论》。

加涅（累积学习说）

加涅（1916— ）是美国加利福尼亚大学教授，被公认为当今美国第一流的教育心理学家和学习实验心理学家。他的理论代表现代认知派学习观的一个新动向、新发展。

加涅的主要著作有《学习的条件》、《教学设计原理》、《知识的获得》等。

 信息加工学习与教学观

信息加工理论的基本假设

信息加工理论者认为学习实质是由获得信息和使用权信息构成的，而人的行为是由有机体内部的信息流决定的。因而需要关注人类记忆的性质以及信息存储的方式（即知识编码和表征的方式）。

加涅的信息加工模式

 

 

 

执行控制和期望是两个重要的结构，它们可以激发与改变信息流的加工。前者是已有经难对当前学习过程的影响，起调节作用；后者是动机系统对学习的影响，起定向作用，它们可以对整个信息加工过程起调节和监督功能。

信息加工的基本原理

A、 信息流是行为的基础

B、 人类加工信息的容量是有限的：长时记忆是无限的，短时记忆一般为7±2组块。

C、 记忆取决于信息编码。这取决于学习任务的性质以及组块问题。

D、回忆部分取决于提取线索。

信息加工理论的教学应用

奥苏贝尔指出，有意义的学习过程的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有知识的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

    这为机械学习及有意义学习划分提供标准，有意义学习又可以分为上位学习、下位学习和并列结合学习。为进一步指导教学，奥苏贝尔提出了认知结构变量：原有知识的数量、清晰程度和组织结构。他提出了逐级分化、整合协调和先行组织者三种教学策略。

加涅则依据其信息加工模式，提出了如何通过教学将信息转化进入到学生的长时记忆的流程。分为九个过程：

引起注意——变化刺激、吸引兴趣改变体态、语调和音量。

告知目标——激起期望

刺激回忆——明确同化新知识的经验范围

呈示材料——注意考虑年龄、基础、学习类型等因素，安排顺序和份量

提供指导——注意掌握指导的程度

诱引行为——促使学生主动参与，积极作用反应

及时强化——给学生行为及时反馈

检查评价——独立测试、单元测试等方法

促进迁移——系统复习、及时布置新任务

海德（F.Heider）和韦纳（B.Weiner）的归因理论